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Lucelia Cueva Condeso, Edwin Roger Esteban-Rivera, Amancio Ricardo Rojas-Cotrina
Equipo virtual de trabajo, una vía para desarrollar competencias en educación a distancia por covid-19. -
Eduweb, 2023, enero-marzo, v.17, n.1. /34-41
DOI: https://doi.org/10.46502/issn.1856-7576/2023.17.01.4
Cómo citar:
Cueva Condeso, L., Esteban-Rivera, E.R., & Rojas-Cotrina, A.R. (2023). Equipo virtual de trabajo, una vía para desarrollar
competencias en educación a distancia por covid-19. Revista Eduweb, 17(1), 34-41.
https://doi.org/10.46502/issn.1856-7576/2023.17.01.4
Equipo virtual de trabajo, una vía para desarrollar
competencias en educación a distancia por covid-19
Virtual work team, a way to develop competences in distance education due to
covid-19
Lucelia Cueva Condeso
lcuevac@epgunheval.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-9014-7975
Universidad Nacional Hermilio Valdizán Huánuco, Perú.
Edwin Roger Esteban-Rivera
restebanr@unheval.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-4669-1268
Universidad Nacional Hermilio Valdizán Huánuco, Perú.
Amancio Ricardo Rojas-Cotrina
arojas@unheval.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-5767-8416
Universidad Nacional Hermilio Valdizán Huánuco, Perú.
Recibido: 03/11/22
Aceptado: 15/01/23
Resumen
El confinamiento por COVID-19 obligó la implementación de clases virtuales, en ese contexto se
planteó determinar cómo influye el equipo virtual de trabajo en el desarrollo de las competencias en
estudiantes del nivel de educación secundaria. Mediante el método experimental, el diseño consistió
en dos grupos no equivalente con pre y postprueba, a través del cual se logró establecer que el equipo
virtual de trabajo desarrolla significativamente las competencias del área de Ciencias Sociales. Por
tanto, en el escenario pedagógico de clases virtuales es necesario formar tutores con el propósito de
optimizar el desarrollo de competencias de los estudiantes.
Palabras clave: Aprendizaje en línea, equipo virtual, educación básica, COVID-19.
Abstract
The confinement by COVID-19 forced the implementation of virtual classes, in this context it was
proposed to determine how the virtual work team influences the development of skills in students at
the secondary education level. Through the experimental method, the design consisted of two non-
equivalent groups with pre and post-test, through which it was possible to establish that the virtual
work team significantly develops the skills in the area of Social Sciences. Therefore, in the pedagogical
scenario of virtual classes, it is necessary to train tutors in order to optimize the development of student
skills.
Keywords: Online learning, virtual team, basic education, COVID-19.
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1. Introducción
La educación es una vía para que el estudiante mejore su calidad de vida, le permita ser
competente y dar solución a problemas de distinta índole. Ponce Baque & Maldonado Zúñiga
(2021) sostienen que la educación “como un proceso a través del cual, los individuos adquieren
conocimientos, ya sea habilidades, creencias, valores o hábitos, de parte de otros quienes son
los responsables de transmitírselos, usando distintos métodos” (p. 33). Esos “otros” hacen
alusión a la figura del docente, el mismo que tiene la responsabilidad de emplear diversas
estrategias para obtener resultados favorables en los educandos, tanto en la modalidad
presencial como a distancia. A esta última modalidad recurrieron por “necesidad” los sistemas
educativos debido a la pandemia.
Al respecto, Esteban Rivera, Cámara Acero & Villavicencio Guardia (2020) sostienen que en
tiempos de COVID 19 se acentuó la educación a distancia con entornos virtuales, que “se
caracteriza por la introducción paulatina del internet, se hace uso de correos electrónicos, la
radio, videos y la televisión educativa” (p. 85). En el caso de la educación básica regular, las
clases en todas las instituciones educativas de la región Huánuco, en Perú, durante el periodo
2020 y 2021 se desarrollaron en la modalidad a distancia. Según los recursos con que contaban
los estudiantes y docentes se fueron implementando y desarrollando acorde con las
características de la educación a distancia. Por lo general, en las ciudades se hizo uso de
plataformas virtuales de aprendizaje y aplicativos de videoconferencia, mientras que en la
mayoría de las instituciones educativas del área rural se empleó el WhatsApp y llamadas
telefónicas. Esta realidad evidenció las brechas digitales existentes en el Perú.
Independientemente de la realidad de cada institución educativa, no se podían perder de vista
los propósitos curriculares que, en el caso de la Educación Básica Regular peruana, “se orienta
al desarrollo de competencias para la vida, el trabajo, la convivencia democrática y el ejercicio
de la ciudadanía, y permitir el acceso a niveles superiores de estudios” (MINEDU, 2017). Las
competencias son entendidas como actuaciones integrales para resolver problemas y
situaciones de la vida, con idoneidad, ética y mejora continua (Tobón, 2015; Martínez Iñiguez et
al., 2019).
El currículo para la educación secundaria está estructurado en áreas curriculares, una de ellas
es el área de Ciencias Sociales, a través de la cual se pretende formar “ciudadanos conscientes
de la sociedad donde viven y de su rol como sujetos históricos a fin de que asuman compromisos
y se constituyan en agentes de cambio de la realidad social a través de la gestión de los recursos
ambientales y económicos” (p. 13); es decir, formar estudiantes comprometidos con una
ciudadanía responsable. Para este propósito se establecen tres competencias: Construye
interpretaciones históricas, Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente y Gestiona
responsablemente los recursos económicos (MINEDU, 2016).
La educación a distancia significó para estudiantes y docentes una nueva experiencia
pedagógica, no fue una tarea fácil, se tuvo que enfrentar un conjunto de obstáculos tales como
la carencia de recursos tecnológicos adecuados y la poca preparación de los docentes para
desarrollar clases en línea (Esteban Rivera et ál., 2020; Esteban Rivera et ál., 2022)
Aprender nuevas estrategias y formas de trabajo en la educación virtual, marcó un reto para
todos los docentes (Piñero, Esteban, Rojas y Callupe, 2021). En algunas instituciones educativas
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se realizaron cursos de inducción para el uso de plataformas y aplicativos virtuales; sin embargo,
en la mayoría de instituciones los docentes se autoformaron, revisaron tutoriales y en la misma
práctica fueron aprendiendo a través del método ensayo y error. Esta realidad no solo se dio en
el Perú, sino también en otros países de América y del mundo. Al respecto, Zambrano Vacacela
(2021) menciona que en tiempos de emergencia sanitaria por COVID-19, “los docentes en el
Ecuador han tenido dificultades en el manejo de acciones para garantizar que el proceso
enseñanza-aprendizaje se ejecute eficientemente” (p. 147).
Ante esta realidad, los docentes ensayaron un conjunto de estrategias para desarrollar
competencias, para mitigar los efectos psicológicos y biológicos del confinamiento y del COVID-
19, conducir interacciones de docentes y estudiantes de manera virtual, también para formar y
consolidar el equipo virtual de trabajo, de tal forma que se contribuya al logro de los propósitos
curriculares y a formar estudiantes autónomos.
El equipo virtual, también denominado trabajo en equipo en entornos virtuales o virtual teams,
está constituido por “un grupo de personas que trabajan de manera interdependiente con un
propósito compartido, a través del espacio, tiempo, y límites de la organización utilizando
Tecnología” (Addati, 2017, p.1). Este equipo se caracteriza porque se produce en ambientes o
entornos virtuales y por hacer uso de las herramientas de interconexión con intenciones
pedagógicas.
Metodológicamente, el trabajo en equipo puede emplearse de varias maneras, las más
conocidas son el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo. El objetivo del presente
artículo es determinar cómo influyen los equipos virtuales de trabajo en el desarrollo de las
competencias del área de Ciencias Sociales, en los estudiantes del tercer grado de la Institución
Educativa “Nuestra Señora de Lourdes” de Acomayo, distrito de Chinchao, provincia de Huánuco.
2. Metodología
La investigación es de perspectiva metodológica cuantitativa, corresponde al tipo de
investigación aplicada (Esteban Rivera, 2007). El método empleado es el experimental,
caracterizado por la incorporación del equipo virtual de trabajo como variable manipulada para
conocer los efectos en el desarrollo de las competencias del área de Ciencias Sociales. La
población está integrada por 84 estudiantes de tres secciones del tercer grado: A, B y C de la
Institución Educativa “Nuestra Señora de Lourdes” de Acomayo, distrito de Chinchao, provincia
de Huánuco. Se optó por el muestreo no probabilístico, por tanto, se tuvo como muestra al 3° A
y B, ambos con 28 estudiantes, haciendo un total de 56. El 3° A fue considerado como grupo
experimental y 3° B como grupo de control. Para contrastar la hipótesis se empleó el diseño
cuasiexperimental, específicamente el diseño de dos grupos no equivalentes con pre y
posprueba. Este diseño consta de dos grupos: el experimental y el de control. Es importante
porque permite conocer los resultados de la pre y postprueba de ambos grupos, permitiendo
establecer similitudes y diferencias entre los resultados de ambos grupos.
La propuesta se aplicó en diez (10) sesiones, con una duración de tres horas académicas cada
una. Los temas centrales fueron: Habilidades sociales de comunicación y liderazgo, asignación
de roles, interdependencia positiva, interacción y participación, redes sociales. El desarrollo de
las competencias se evaluó a través de los desempeños, para este propósito se recurrió a la
técnica de observación y se empleó la ficha de observación como instrumento para la recogida
de datos. Se recogieron datos de las tres dimensiones: Construye interpretaciones históricas,
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Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente y Gestiona responsablemente los recursos
económicos. Se formularon cinco reactivos por cada una de las tres dimensiones, sumando
quince reactivos. Los valores para cada uno de los reactivos son: 1 = Inicio, 2 = Proceso, 3 =
Logro, 4 = Logro destacado.
El instrumento fue validado por cinco expertos. La confiabilidad de la ficha de observación se
calculó mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, utilizando el programa estadístico SPSS
versión 24.0 Se obtuvo un coeficiente de ,903 que, según la escala de valoración propuesta por
Vellis (como se citó en García Cadena, 2006) es una confiabilidad muy buena.
3. Resultados
Tabla 1.
Desarrollo de competencias del área de Ciencias Sociales entes del experimento
Niveles
Calificativo
numérico
Grupo de control
Grupo experimental
Preprueba
Posprueba
Preprueba
Posprueba
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
En inicio
15,00 - 26,00
16
57,1
2
7,1
8
28,6
0
0
En proceso
27,00 - 38,00
12
42,9
15
53,6
20
71,4
0
0
Logro
39,00 - 49,00
0
0
11
39,3
0
0
18
64,3
Logro
destacado
50,00 - 60,00
0
0
0
0
0
0
10
35,7
TOTAL
28
100,0
28
100,0
28
100,0
28
100,0
Nota: Datos tomados de la prueba de entrada y salida al grupo de control y experimental.
La Tabla 1 muestra que ningún participante del grupo control logró u obtuvo logro destacado en
el desarrollo de las competencias antes del experimento. El 42,9% de los estudiantes está en el
nivel proceso y el 57,1% se halla en el nivel en inicio. Se evidencia que los estudiantes no
obtuvieron el nivel de logro o logro destacado en cuanto al desarrollo de competencias del área
de Ciencias Sociales.
Antes del experimento ningún estudiante del grupo experimental se encontraba en el nivel logro
destacado ni en el nivel logro; en tanto, el 71,4% de estudiantes se situaba en el nivel proceso y
el 28,6% en el nivel en inicio.
En la prueba de salida se percibe un incremento en el nivel del desarrollo de competencias en
estudiantes del grupo de control con relación a la prueba de entrada. El 57,1 % de estudiantes
que se encontraban en nivel inicio se redujo al 7,1% En tanto, el 0% de estudiantes que se
encontraban en el nivel de logro se incrementó a 39,3%. En este grupo ningún estudiante tuvo
logro destacado en la prueba de salida.
En la prueba de salida el 0% de los estudiantes del grupo experimental se encuentran en el nivel
inicio y proceso, debe advertirse que en la prueba de entrada ambos niveles sumaban 100%. En
la prueba de salida el 100% de los estudiantes alcanzaron el nivel logro y logro destacado.
La investigación estuvo guiada por las siguientes hipótesis:
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H0: No existe diferencia estadística significativa entre las medias obtenidas por los estudiantes
del grupo experimental y control después de haberse manipulado la variable equipo virtual de
trabajo en el desarrollo de competencias del área de Ciencias Sociales.
H1: Existe diferencia estadística significativa entre las medias obtenidas por los estudiantes del
grupo experimental y control después de haberse manipulado la variable equipo virtual de trabajo
en el desarrollo de competencias del área de Ciencias Sociales.
Tabla 2.
Estadístico de contrastación de la hipótesis
Prueba de muestras emparejadas
Diferencias emparejadas
t
gl
Sig.
(bilateral)
Media
Desv.
Desviación
Desv.
Error
promedio
95% de intervalo de
confianza de la diferencia
Inferior
Superior
Par 1
Postest
Pretest
12,82143
7,52307
1,42173
9,90429
15,73857
9,018
27
,000
Fuente: Datos del pre test y pos test
El gl (Grado de libertad) es 27 cuyo valor en la distribución t resulta = 1,70) con un nivel de
confianza 0,05.
Los resultados demuestran que existe diferencias estadísticamente significativas entre los
puntajes obtenidos por los estudiantes del grupo experimental y control después de haberse
manipulado la variable equipo virtual de trabajo para el desarrollo de competencias del área de
Ciencias Sociales, en estudiantes de educación secundaria del tercer año, expresándose en la
media aritmética del postest 48,0000 y del pretest 35,1786 con una diferencia de 12 82143
puntos. Además, como la tc es mayor que tt (9,018 > 1,70) se toma de decisión de aceptar la
hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula, consecuentemente, existe diferencia estadística
significativa entre las medias obtenidas por los estudiantes del grupo experimental y control
después de haberse manipulado la variable equipo virtual de trabajo en el desarrollo de
competencias del área de Ciencias Sociales en estudiantes de educación secundaria.
4. Discusión
Se han realizado varias investigaciones sobre los trabajos en equipo en forma tradicional o
presencial, todas con resultados alentadores. Así Mattos (2014) menciona: “Gran parte de los
estudiantes tienen predisposición para trabajar en equipo, logrando desplegar diversas
habilidades que les lleva a obtener un aprendizaje significativo” (p. 76). Asimismo, hay similitud
con Molina (2015) quien concluye que el trabajo en equipo generó la participación activa en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, mejorando su práctica educativa. Por su parte,
Márquez (2018) menciona que gracias al empoderamiento de las estrategias metodológicas del
trabajo en equipo, los estudiantes lograron la comprensión de textos escritos.
No cabe duda de que el trabajo en equipo presencial brinda beneficios en el aprendizaje de los
estudiantes. Por otra parte, con relación a los equipos virtuales de trabajo, el presente artículo
establece que la conformación y consolidación de los equipos virtuales de trabajo fueron
significativos, los estudiantes del grupo experimental interiorizaron la importancia del equipo
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virtual de trabajo en el desarrollo de habilidades sociales de comunicación y liderazgo, se
asignaron y asumieron roles. Comprendieron la necesidad de la interdependencia positiva, se
motivaron para interactuar y participar y usaron las redes sociales para dinamizar la interacción
virtual. Lo más importante, lograron desarrollar las competencias previstas en el área de Ciencias
Sociales.
La presente investigación reafirma los resultados obtenidos por Sánchez (2020), quien concluye
que el trabajo con los equipos virtuales permite desarrollar la competencia Construye
interpretaciones históricas se refiere. A similar conclusión arriba Concha (2018) al sostener que
el uso de entorno virtual se relaciona positivamente con el aprendizaje de los estudiantes.
Los efectos positivos de los equipos virtuales de trabajo no solo se dan en la educación básica
regular, sino también en el sistema universitario, aún en tiempos de confinamiento por COVID-
19 (Esteban Rivera et al., 2020; Gallego Trijueque et al., 2020; Esteban Rivera et ál., 2022;
Gavilondo et al., 2022).
Adicionalmente, la investigación realizada por Guitert et ál. (2007) reporta que a los estudiantes
les agrada el trabajo asíncrono, cuya novedad les obligada a cambiar sus hábitos y costumbres
con relación a los trabajos en equipo presenciales.
5. Conclusiones
En tiempos de confinamiento social por COVID-19, las clases a distancia fueron una modalidad
“obligada” para la formación de los estudiantes. De acuerdo a los recursos con que contaban los
docentes y estudiantes de la Educación Básica Regular se adecuaron a los diversos modelos de
la educación a distancia: Modelo centrado en los materiales, modelo centrado en el aula virtual
y modelo centrado en la flexibilidad y la participación (Gros Salvat, 2011; Esteban Rivera et ál.,
2020). Esta situación obligó a repensar sobre la vigencia y pertinencia de los equipos de trabajo
tradicionales presenciales, caracterizados por el cara a cara de los estudiantes y docentes.
Ante la dispersión geográfica de profesores y estudiantes, las clases a distancia mediadas por
plataformas virtuales o entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje se constituyeron en un
medio requerido. Los equipos de trabajo habitualmente desarrollados de manera presencial
dieron paso a los equipos virtuales de trabajo que, es una forma de trabajo interactivo, tanto
sincrónico como asincrónico. Como mencionan Guitert et ál. (2007), estas posibilidades obligan
a los docentes a reflexionar sobre el aprendizaje cooperativo y colaborativo tradicional y
readaptar la praxis de manera progresiva, ya que tiene impacto en los estudiantes.
Para lograr resultados positivos en los aprendizajes mediante la estrategia de los equipos
virtuales, es importante enfatizar en todas las etapas que en su momento planteara Tuckman
(1965): Fase de formación, fase de conflicto, fase de estructuración y fase de desarrollo.
Asímismo, tomando lo expresado por Espinoza Freire & Ricaldi Echevarría (2018); Jara Vaca, et
al. (2021) es necesario que los docentes asuman las funciones y roles del tutor virtual en este
escenario pedagógico.
6. Referencias bibliográficas
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