Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación • Volumen 17, N° 2. Abril-junio 2023
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Eduweb, 2023, abril-junio, v.17, n.2. ISSN: 1856-7576
DOI: https://doi.org/10.46502/issn.1856-7576/2023.17.02.1
Cómo citar:
Zabalza Navarro, V., & González Torres, A. (2023). La cultura digital en el currículo de la escuela telesecundaria. Revista
Eduweb, 17(2), 9-23. https://doi.org/10.46502/issn.1856-7576/2023.17.02.1
La cultura digital en el currículo de la escuela
telesecundaria
Digital culture in the Telesecundaria school curriculum
Valentín Zabalza Navarro
al5825@unicepes.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-7653-6827
Estudiante del Doctorado Iberoamericano en Investigación y Docencia
Universidad Centro Panamericano de Estudios Superiores, Michoacán, México.
Arturo González Torres
cann.azteca13@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3337-7600
Asesor de Postdoctorado en Ciencias
Tecnológico Nacional de México/ Instituto Tecnológico de Milpa Alta
Independencia Sur No. 36, Ciudad de México, México.
Recibido: 15/02/23
Aceptado: 31/03/23
Resumen
Obtener un referente actualizado de elementos culturales pautados por la era digital, influyentes en el
currículo de Telesecundaria, es objetivo de esta investigación; para ello se formalizó una revisión
sistemática, de corte cualitativo interpretativo, en revistas especializadas de acceso abierto y calidad
verificada, conforme a la metodología Prisma 2020. La revisión revela categorías de la cultura digital
presentes en la metodología del nivel de secundaria y su impacto en la cultura escolar. Concluye sobre la
necesidad de contar con un currículo vigente que ponga al centro las ecologías de aprendizaje, tanto de
los estudiantes como del profesorado; empoderando el acompañamiento pedagógico crítico y reflexivo en
el que se rescate la necesaria alfabetización digital para toda la comunidad escolar.
Palabras clave: Telesecundaria, Cultura escolar, Alfabetización tecnológica, Currículo, Prisma 2020.
Abstract
The goal of this research is to get an updated reference of the cultural elements governed by the digital
era, influential in the Telesecundaria curriculum; For this, a systematic review with a qualitative interpretive
nature was formalized in specialized open access and verified quality journals, according to the Prisma 2020
methodology. The review reveals the categories of digital culture which take place in the secondary level
methodology and their impact on school culture. It is concluded that there is a need to have a current
curriculum that focuses mainly on learning ecologies, both for students and teachers; thus, promoting
critical and reflective pedagogical accompaniment in which the digital literacy necessary for the entire
school community is rescued.
Keywords: Telesecundaria, School Culture, Technological Literacy, Curriculum, Prisma 2020.
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Valentín Zabalza Navarro, Arturo González Torres
1. Introducción
Para esta revisión, nos referimos a cultura conforme al referente etnográfico que a decir de Morais de
Souza (2022) propuso Edward Tylor, en el siglo XIX; refiriéndose a un todo complejo integrado por el
total de las interacciones, conocimientos, hábitos, costumbres, creencias, leyes o cualquier otra
capacidad característica del hombre como integrante de la sociedad. En adelante, tal definición
mantendría largos debates; situación que permitió a Pierry Levy, en la década de 1990, participar
como pionero del cuestionamiento sobre el ciberespacio; aportando el concepto de cibercultura en
relación con las variadas interacciones que ocurren a través de la Web y que repercuten en las formas
de relación, producción y socialización humanas. En este sentido, el término digital alude a los
sistemas de manejo, producción y procesamiento de información en la red de redes mismo que se
imbrica en la definición de ciberespacio al remitirse al ámbito informacional en torno a las
computadoras y redes digitales globales. Diversos autores, por ejemplo Area-Moreira y Pessoa (2012)
al referirse a la cultura digital precisan que en contraste con la producción cultural previa al siglo XXI,
caracterizada por el enciclopedismo, la capacitación técnica y su reflejo en la organización social han
surgido maneras novedosas de producir conocimiento así como espacios para compartirlo; en este
tenor Gonzálvez-Pérez (2011) apunta que ya sea mediante el empleo de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) o a través de conectividad a internet; se vivencian valores y
contravalores que aportan elementos para una relectura del concepto de educación. Por ello, resulta
relevante poner a la luz las correspondencias que se instauran en torno a la institución escolar, por
las maneras de pensar, actuar y relacionarse con referencia al currículo vigente y el influjo de una
comunidad ampliada; caracterizada por el uso de recursos digitales a través de la Web.
En este entorno, la creación y fortalecimiento de la Escuela Telesecundaria mexicana coincide con
momentos sociopolíticos clave en la historia reciente de nuestro país. Ramón et al., (2021) señalan
que desde 1966 se venían haciendo pruebas en México para utilizar la televisión como recurso
educativo, mismas que permitieron la creación de Telesecundaria para atender la cobertura de
educación media en las zonas rurales y marginadas. Su característica principal ha sido utilizar la
televisión y programas educativos con fines de enseñanza; los documentos televisados elaborados
para el alumno, durante mucho tiempo también fortalecieron la capacitación del magisterio. Esta
revisión documental, es relevante en cuanto aspira obtener un referente actualizado de los elementos
constitutivos de la cultura digital influyentes en el currículo de la escuela Telesecundaria, conforme a
la información disponible en revistas de acceso libre publicadas en los últimos tres años; aunque se
reconoce como limitante el no considerar tesis, registros de congresos así como la variedad de
documentos publicados con anterioridad al año 2020, mismos que se presentan como reto un
académico para próximas revisiones.
En años recientes, como apuntan Rodríguez-Malebrán et al., (2022) la evolución de dispositivos como
el móvil o teléfono celular han colocado literalmente a la punta de los dedos la cultura digital, la
inmensa mayoría de los docentes se familiarizaron en unos años con su uso y, ante la emergencia de
suspensión de clases presenciales, como anota Gourlay (2021), durante la reciente pandemia Covid-
19, fue posible utilizar los recursos tecnológicos gracias a la experiencia de la comunidad escolar para
navegar en las plataformas digitales y hacer frente a los retos académicos. En este sentido, para
Bonilla-Santamaría y Ferra-Torres (2021) trascender la zona de confort pedagógica es un imperativo
escolar, el docente requiere acompañamiento y fortalecimiento institucional, dedicación constante
para una alfabetización tecnológica en medios digitales, espacios para planear y compartir con los
colegas los hallazgos y áreas de oportunidad, espacios para ser tomado en cuenta y evaluadas sus
propuestas.
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2. Metodología
Para dar respuesta a la pregunta ¿Cuáles son los elementos que caracterizan a la cultura digital en el
currículo de la escuela Telesecundaria? Se realizó una revisión sistemática, de corte cualitativo
interpretativo, a propósito de obtener un referente actualizado de los elementos constitutivos de la
cultura digital presentes en el currículo de la escuela Telesecundaria, con miras a clarificar aportes y
desafíos en la cultura escolar vigente. Se tomaron como referente las recomendaciones de Londoño
Palacio et al., (2014); las cuales refieren estado del arte como la apropiación ética para trascender el
conocimiento vigente, mediante una revisión sistemática responsable, considerando que el trabajo de
revisión implica reflexionar sobre la relación de las actividades humanas, tomando en cuenta la cultura
precedente; de suerte que amplíe nuestra manera de aprehender el presente. Asimismo, como
recomiendan Monsalve-Lorente & Aguasanta-Regalado (2020), fue necesario documentar de forma
transparente el proceso de revisión documental, poniendo central atención a las directrices de la
metodología Prisma 2020 referidas por Page et al., (2021).
Instrumentos
Para la búsqueda de artículos se utilizó el navegador Chrome y como buscador Google; asimismo
plataformas como Google académico; Scielo; Dialnet; Redalyc; Scopus; RLT; Springeropen; Internet.
Archive scholar y bases de datos disponibles en Scimago, Scielo, Dialnet, Redib y Clasificación Integral
de Revistas Científicas (CIRC). El motivo de esta elección considerando el prestigio de consultas y
espacios de divulgación de tipo científico alojadas en estos sitios. Como gestor bibliográfico se empleó
el programa Zotero; en cuanto a la compilación y gestión de contenidos la paquetería de Microsoft
Office 2022 y respecto al análisis de palabras clave, el programa linguakit en línea
(https://linguakit.com). Para el almacenamiento y ordenación de la información se utilizó una bitácora
de trabajo, elaborada con el programa Excel, consistente en diversas matrices que concentraron la
información relevante.
Procedimiento
Se atendieron los procesos básicos insustituibles en el análisis documental: heurísticos y
hermenéuticos propuestos por Londoño Palacio et al., (2014) pues permiten explicar e interpretar de
manera sistemática las intricadas relaciones entre diversos textos. Figura 1.
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Figura 1
. Ruta de investigación.
Fuente: Adaptada de Londoño Palacio et al., (2014). Elaboración propia.
La fase heurística consistió en realizar la búsqueda de datos, compilación y sistematización de la
información mediante la revisión en ocho plataformas electrónicas. Se determinaron como palabras
clave: cultura digital, currículo, Telesecundaria y palabras afines. Criterios de inclusión: Revistas de
acceso libre indexadas en repositorios confiables; publicadas en naciones de Iberoamérica y Estados
Unidos en el período de 2020 a 2022, pertenecientes al ramo educativo con preferencia a nivel
secundaria o formación docente, en idioma español, inglés o portugués. Como criterios de descarte:
tesis; libros; resúmenes de artículos; documentos audiovisuales, blogs, sitios de internet, así como
CIRC grupo D.
Se revisaron en la Web aquellos manuscritos que cumplían con criterios para selección. De este primer
conjunto, mediante la lectura de cada título de publicación y su probable relación con la temática, se
realizó una criba gruesa; dos de los artículos considerados incumplen con el período de publicación,
pero el acercamiento a la temática y su fortaleza académica potencian aportes a la investigación, por
lo cual formaron parte de este nuevo subconjunto de artículos. A continuación, se realizó una criba
media, consistente en lectura del título, resumen y palabras clave con énfasis en la fortaleza académica
de estos elementos; seleccionándose un nuevo subconjunto de textos. Acto seguido se procedió a
realizar la lectura general de cada artículo, revisión de la aparición de palabras clave en el contenido
del documento e identificación de conceptos primordiales. A la par, se realizó un proceso de validación
de fuentes y vigencia de vínculos digitales, encontrando algunos artículos con potencial de ser
incluidos. A continuación, se valoró el origen y calidad de las revistas en que se encuentran alojados
los reportes de investigación seleccionados. Después, se aplicó a cada estudio el formato de
discernimiento para valoración de la calidad de los manuscritos, presentado por Colin en 2007 y
referido por García-Castellanos (2016), con adaptaciones, para evaluar su fortaleza académica en una
matriz de Metaanálisis y seleccionar aquellos con calificación superior a 75%.
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En cuanto al proceso para la sistematización de los artículos descargados; partiendo de la bitácora de
trabajo, se organizó una matriz de referencias con el apoyo del gestor bibliográfico Zotero; para la
revisión de palabras clave de artículos en formato .pdf se utilizó el buscador del programa Adobe
Acrobat Reader (64-bit); también para establecer redes semánticas y categorías de análisis, conforme
al análisis de palabras clave, se utilizó el programa Linguakit.
3. Resultados
Se seleccionaron 28 artículos, con criterio superior a 39 puntos y calificación promedio de 89%.
Conforme a su tipo encontramos: 11 Reportes de diagnóstico o evaluación; 6 Revisiones, síntesis o
metaanálisis; 5 Reportes de investigación empírica; 4 Artículos teoréticos o conceptuales y 2 Reportes
descriptivos. El gráfico del proceso se representa en la Tabla 1.
Tabla 1.
Diagrama de flujo de Prisma 2020, adaptado.
Fuente: Page et al., (2021). Elaborcion propia.
Como auxilio al proceso para establecer redes semánticas y categorías de análisis, atendiendo una
revisión exhaustiva de palabras clave, se utilizó el programa Linguakit, el lector de documentos PDF
Adobe Acrobat Reader (64-bit) y para concentrar la información el programa Excel; situación que
Tabla 1. Diagrama de flujo Prisma 2020, adaptado. Fuente: Page et al. (2021). Elaboración propia.
Identificación. Revisados = 914 Criba gruesa. Descarga= 47
Universo 25,000,000 doc.
Scholar.google
Scielo.org
Dialnet.unirioja.es
Redalyc.org
Scopus.com
Journal.alt.ac.uk
Springeropen.com
Schoolar.archive.org
Revisados
78
106
138
48
325
80
108
31
Septiembre 2022.
Para la búsqueda se
utilizaron operadores
boleanos.
La revisión conforme
a filtros de inclusión,
exclusión y palabras
clave.
Plataformas:
Scholar.google
Scielo.org
Dialnet.unirioja.es
Redalyc.org
Scopus.com
Journal.alt.ac.uk
Springeropen.com
Schoolar.archive.org
Descarga
2
7
4
7
16
2
2
7
Septiembre 2022.
Se atendió el título,
lectura de
reconocimiento,
filtros inclusión,
exclusión y
palabras clave.
Se integraron en
carpeta digital.
Criba media. De 47 se seleccionaron 34 Agregados. 4 artículos
Plataformas: Descarte Octubre 2022. Artículos seleccionados en busquedas
Scholar.google 0 Lectura general subsiguientes a las fases de criba iniciales.
Scielo.org 1 con énfasis, en Se valoró la inclusión de 1 artículo con CIRC D y 2
Dialnet.unirioja.es 1 resumen, anteriores a 2020 por su cercanía con la temática.
Redalyc.org 1 palabras clave y
Scopus.com 4 conclusiones.
Journal.alt.ac.uk 2 Se anotó en
Criba fina. De 38 se apartaron 30
Springeropen.com 2 bitácora motivo Conforme a CIRC 2020 Noviembre 2022.
Schoolar.archive.org 2 de descarte. 8 con Excelencia A+
4 en Grupo A Se eligieron 30 artículos
13 en Grupo B publicados en revistas
Tamizaje. De 30 se eligieron 28 artículos. 4 en Grupo C con CIRC C o superior.
Noviembre 2022. Artículos Conforme a 13 7 en Grupo D Descartados: 6 con CIRC D y
Evaluación 75% o más 28 criterios para 2 Sin clasificación. 2 sin clasificación
Evaluación inferior 75% 2 evaluación de
calidad.
Selección final: Calificación obtenida: 89% . Publicados en 24 revistas
28 artículos de España, México, Brasil, Perú y E.U
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permitió establecer como categoría transversal la frase: Instituciones educativas pues vertebra la
temática de los artículos y demás categorías; permitiendo aproximarnos a dilucidar la pregunta de
investigación.
Análisis
En adelante, se exhiben los resultados de la revisión sistemática de los 28 artículos seleccionados. Se
exponen los hallazgos en cada una de las categorías y de manera integradora como recursos para
consolidar diálogos comprensivos que permitan responder a la pregunta de investigación.
Instituciones educativas
Aquellas organizaciones que atienden el derecho e interés público por la educación son conocidas
como instituciones educativas, ya sea en espacios formales e informales, pueden depender del Estado
o de iniciativas particulares o comunitarias. Retomando los aportes de López de la Madrid et al.,
(2021); la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO);
anticipó en la década de 1970 la importancia que tendría, en particular en las áreas de salud y
educación, el desarrollo tecnológico. En el informe publicado en 1996 por la Comisión Internacional
sobre la Educación del Siglo XXI, se recomienda utilizar las TIC en el sector educativo de los países
miembros, con el propósito de disminuir las diferencias y promover una educación de calidad. Situación
que se atendió mediante investigaciones, documentos y foros internacionales realizados en años
subsecuentes; auspiciados por organizaciones como el Banco Interamericano de Desarrollo, el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, el Banco mundial y la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos; así como
instituciones de Educación Superior Públicas y Privadas (Espejo-Villar et al., 2022). Al respecto Díaz-
Barriga & Barrón (2022) advierten que el Estado requiere desandar la acción tecnocrática y burguesa
tradicional que está provocando una crisis ideológica a punto de estallar; ser respetuoso de los
acuerdos internacionales en materia de educación, en especial en disminuir la brecha digital, promover
el acceso a la tecnología para toda la población. Siguiendo esta línea Morales-López (2020) establece
la posibilidad de coordinación entre los gobiernos e instituciones locales con las Organizaciones No
Gubernamentales; el llamado al gobierno federal para asumir los acuerdos internacionales para
disminuir las desigualdades estructurales, así como invitar a la comunidad académica a sumarse al
estudio sobre el impacto del manejo de la tecnología digital con fines de enseñanza, con énfasis en
los niveles más desprotegidos.
En el caso de México, los primeros esfuerzos por participar en la era digital remontan a la década de
1980, encabezados por la Universidad Nacional Autónoma de México y el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey; por su parte la Secretaría de Educación Pública (SEP), incursionó
al finalizar esa década con el programa Computación Electrónica a la Educación Básica (COEBBA-
SEP), auspiciada por el Instituto Politécnico Nacional y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa; siguiendo este línea se han realizado diversas acciones para promover e implementar las
TIC al Sistema Educativo Nacional, empero, no todos los planteles han implementado los programas
ni las reformas propuestas; los resultados han sido dispares, profundizándose en la mayoría de los
casos la brecha digital por carencias en el acceso a internet, en la dotación, mantenimiento y
actualización de equipos así como una capacitación eficaz para el magisterio nacional (López de la
Madrid et al., 2021).
Al respecto Hoffmann & Fagundes (2008) nos comparten resultados de una prueba piloto, realizada
en 2007, en Brasil; misma que puso a la luz el debate sobre las posibilidades de una transición del
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paradigma educativo, considerando el influjo de la cultura digital en puerta. Asimismo, generó
reflexiones e interrogantes que aún hoy carecen de respuesta definitiva, relacionadas tanto al
desarrollo de las clases, a la reestructuración del currículo, al uso de los recursos tecnológicos y la
epistemología del conocimiento digital; así como retos para profesores, padres de familia y el sistema
educativo.
Dimensiones de alfabetización
De acuerdo con Herrero-Curiel & La-Rosa (2022); los adolescentes tienen similares posibilidades de
acceso, participación y exposición al contenido que la Web ofrece como cualquier adulto. Gran parte
de ellos disponen por varias horas a la semana, tanto de teléfono móvil como de conectividad a
internet. Diversos estudios como los de Gonzálvez-Pérez (2011) y Ballesta-Pagán et al., (2020) revelan
que los usuarios en su papel de consumidores y productores de contenidos; usualmente asumen de
forma acrítica la información disponible; situación que demuestra la necesidad de una educación en
medios que potencie el análisis sistemático de la información, así como la creación responsable de
contenidos e interacción virtual.
Al referirse al concepto de alfabetización tecnológica Pangrazio & Sefton-Green (2021) precisan que,
en la década de los años 70, se empezó a utilizar el término alfabetización mediática para enmarcar
los cambios derivados del desarrollo de las comunicaciones; abundan señalando que la alfabetización
tecnológica digital e informacional es un referente que implica desarrollar las capacidades para actuar
y participar en las nuevas relaciones propiciadas por los cambios en el empleo de las TIC y entrada al
internet; de suerte que el sujeto empodere su participación de manera informada, autónoma y crítica.
En los albores del siglo XXI (Gonzálvez-Pérez, 2011) la Comisión Europea dictaminó diversas
resoluciones que reconocen y fomentan la alfabetización mediática con miras a minimizar los riegos
de exclusión y fortalecer una ciudadanía plena y activa. Al respecto, Area-Moreira & Pessoa (2012)
retomando a Bauman, señalan que lo digital es una experiencia donde la información prácticamente
fluye y se imbrica en todas partes, promoviendo desde hace unas décadas cambios relevantes en el
tejido social, situación que requiere reconceptualizaciones inherentes a la emergencia de tecnologías
novedosas, nichos de mercado y pautas de interacción social.
Algunas propuestas dirigidas a la educación formal por Gonzálvez-Pérez (2011) son: Una revisión
renovada del concepto de educación en la que ocurra un despertar pedagógico. Una revisión del
acceso al conocimiento y su conceptualización con miras a una alfabetización digital plena. Consolidar
la ciudadanía audiovisual, con el propósito de robustecer la participación democrática y el acatamiento
a los derechos humanos por medio de la mediación de los recursos tecnológicos. Dimensión ética,
para atender asuntos inherentes a la globalidad, pero sin sustraerse de la acción emancipatoria. En la
misma década Area-Moreira & Pessoa (2012) propusieron un modelo integrador para promover la
alfabetización tecnológica de la sociedad digital; el cual atiende dos planos básicos: El primero, con
relación a seis dimensiones de la alfabetización, referidas a la Web (2.0): la gran librería de datos y
sus registros, el mercado de servicios, los argumentos micro acoplados, la esfera pública de
información, las posibilidades de comunicación multimedia y audiovisual, al igual que los medios
virtuales interactivos. En cuanto al segundo plano, atiende competencias instrumentales, cognitivo‐
intelectuales, socioculturales, axiológicas y emocionales a potenciar en el sujeto alfabetizado.
Por su parte Pangrazio & Sefton-Green (2021) abundan sobre la manera en que las relaciones
cibernéticas se imbrican en las producciones y relaciones humanas; cuyo influjo está provocando un
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Valentín Zabalza Navarro, Arturo González Torres
continuum de cambios en la sociedad. Profundiza como el concepto de ciudadanía en la era digital
amplia los horizontes de participación allende las fronteras. En el caso de Fussero & Occelli (2022) los
autores retoman el concepto de agencia digital, para referirse a las capacidades para controlar y
adaptarse con éxito al mundo digital si bien advierte que se ha popularizado su uso en el terreno
educativo, de suerte que faltan estudios para conocer como están incidiendo en este contexto las
empresas tecnológicas globales.
Conforme a los aportes de Herrero-Curiel & La-Rosa (2022) los alumnos de secundaria presentan
diversas deficiencias con relación a la formación perteneciente e informacional, lo cual los hace
vulnerables ante la difusión de noticias falsas y dificultades para discriminar positivamente la
información. Al respecto Ramón et al., (2021) consideran crucial poseer capacidades tanto de
consumo crítico de contenidos digitales como referidas a la comprensión del impacto disruptivo de la
tecnología digital.
Ecologías de aprendizaje
El sentido metafórico de ecología de aprendizaje se ha ampliado para referirse a las mediaciones
incorporadas por la tecnología digital; misma que promueve en entornos tanto físicos y virtuales, un
conjunto de relaciones entre componentes sociales, materiales, tecnológicos y culturales que
potencian oportunidades de aprendizaje (Monsalve-Lorente & Aguasanta-Regalado, 2020).
Con la agregación de las TIC, nacieron los ambientes de aprendizaje personales caracterizados tanto
por contextos cercanos como lejanos; por nuestras relaciones con personas, objetos y herramientas
virtuales; por los recursos que utilizamos para aprender; por la administración de procesos propios
donde intervienen el tiempo y acciones definidas, así como por la voluntad y capacidad para
automotivarnos para mantenernos aprendiendo. Al respecto, González-Fernández et al., (2021)
establecen que las habilidades digitales, características de la cultura global tecnológica desafían el
pensamiento computacional de nuestros estudiantes considerando que estimulan la creatividad, la
colaboración, la resolución de problemas en diversidad de estadios de abstracción los cuales mediante
la interacción con juegos, programas y herramientas tecnológicas potencian competencias de orden
superior.
Una manera de organizar la enseñanza tiene que ver con tomar en cuenta la ecología de aprendizaje
personal; de tal suerte que los diversos procesos cognitivos se ven mediados con los materiales
disponibles, la discusión de ideas, así como en las interacciones con los demás; surgen nuevas
concepciones, formas diversas de enfrentar el motivo de estudio, que por su naturaleza inacabada se
construye y reconstruye en los espacios de socialización. De esta forma, precisan Carvalho & Yeoman
(2021) nuestras interacciones y vivencias van más allá del empleo de la memoria al recombinarse con
nuestra cultura, historias, afectos y el entorno material.
De acuerdo con Gourlay (2021), lo virtual se presenta como una apariencia, producto de las
interacciones de las personas con la tecnología; lo virtual viene aparejado con lo concreto, también
con las ideas e interacciones propias del ser humano; en contraposición a la noción cotidiana de cierta
liberación de las limitaciones físicas y temporales inherentes a la cultura digital con tintes neoliberales
que diluye usualmente el compromiso de interactuar en línea. Por tanto, la participación en el entorno
concreto es permanente, la manipulación de las herramientas tecnológicas y sus procesos corren de
nuestra cuenta, hay un compromiso al convertir nuestras ideas en bites y difundirlas en internet, hay
una gestión permanente de recursos que van y vienen desde el nivel cuántico a nuestra vida cotidiana.
Al mismo tiempo, como lo refiere Morais de Souza (2022) conviene estar atentos en relación con las
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barreras presentes en las metodologías en torno a la educación en línea; entre ellas el racismo. De
esta manera, con este halo por develarse, el aprendizaje virtual o en línea se nos estaría escapando
de lo cercano, del aquí y ahora. En suma, cabe reflexionar sobre la materialidad de los procesos línea,
el currículo, los instrumentos tecnológicos e implementación de estrategias didácticas para que ocurra
el trabajo virtual.
Incorporación de tecnologías
En 1968, Telesecundaria se presentó como un modelo educativo innovador con el empleo de
programas audiovisuales televisados (Bonilla-Santamaría & Ferra-Torres, 2021), referente obligado en
el imperio de la alfabetización audiovisual. Al respecto, la UNESCO a partir de 1970 adelantó la
importancia referida a las TIC y la alfabetización mediática en educación. A partir de la década de
1990 se empieza a considerar la cultura digital como un fenómeno de abordaje necesario dentro del
trabajo pedagógico. En México, refieren López de la Madrid et al., (2021) la incorporación del
programa COEBBA-SEP, inició la sensibilización del magisterio sobre el advenimiento de un nuevo
orden escolar. En 1994, se puso en operación la Red satelital de Televisión Educativa (EDUSAT),
retomando al inicio la programación de Telesecundarias que contó con un canal propio; difundiéndose
la señal televisada a gran parte del continente americano. Una vez publicado, en 1996, el informe de
la Comisión Internacional sobre la Educación del Siglo XXI, se generalizó el empuje institucional para
promover el empleo de las TIC en educación, como lo refiere Espejo-Villar et al., (2022) la intervención
de diversos organismos internacionales y regionales fructificó, por ejemplo, con la emisión de
Estándares de competencia en TIC para docentes en 2008 y su posterior actualización como Marco
de Competencias en TIC para docentes, en 2019; la puesta en marcha, en 2011, del currículo de
Alfabetización Mediática e Informacional (Mil) 2020; así como revisiones anuales, a partir de 2021 a
través de la Semana Mundial de la Alfabetización Mediática e Informacional.
Por su parte Renés-Arellano (2021) nos advierte que el uso de las tecnologías no es neutral, pues
atiende escenarios diversos, por ejemplo en la producción de conocimiento y en las estrategias de
mercadotecnia; situaciones que influyen sobre nuestra manera de pensar y actuar ante los mensajes,
ya sea como consumidores o productores de ellos; de esta manera los valores y contravalores
existentes en la cultura digital se hacen presentes en la esfera pública; en congruencia con ello vemos
como los países Iberoamericanos al estar afiliados a diversos organismos internacionales y haber
suscrito acuerdos relacionados con la implementación de las tecnologías de la información, en el ramo
educativo; instauraron cambios en sus sistemas escolarizados; desde el diseño de planes y programas
de estudio; elaboración de materiales, dotación de herramientas digitales y acceso a internet (Ballesta-
Pagán et al., 2020) así como sistemas de actualización docente (Casillas-Martín et al., 2020). En todos
los casos las aspiraciones de articular las TIC al sistema educativo reconocen avances, aunque estos
no han logrado consolidarse, en parte por la naturaleza misma de los materiales, a decir de Carvalho
y Yeoman (2021) visualmente deslumbrantes que apoyan al profesor en su tarea pero que retan el
establecimiento de teorías de aprendizaje digital aún en construcción. Al respecto; Cruz et al., (2021)
abordan y analizan como retos para incorporación de la cultura digital en los centros escolares,
categorías relacionadas con: compartir conceptos, compromiso académico, administración del tiempo,
especializar el conocimiento y la vivencia en TIC. Entre sus hallazgos destacan cierto desapego de
quienes pueden influir en la toma de decisiones para formalizar el currículo. Sostienen que la
implementación de las TIC como apoyo al trabajo transversal, requiere una transición cualitativa,
sistemática en todo el currículo.
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En el caso de México, programas como EDUSAT, Enciclomedia, Habilidades Para Todos, México
conectado y Escuelas de Calidad, fueron bien recibidas, en su momento, por el magisterio nacional
pero no lograron integrarse a un verdadero Plan Nacional quizá por carencias estructurales como la
capacitación eficaz al magisterio la dotación suficiente y equitativa de recursos, a la vez de una certera
logística y mantenimiento del equipo tecnológico (López de la Madrid et al., 2021).
Construcción de conocimientos
La institución escolar mantiene vigente su razón de ser cuando enseña a cómo aprender, a distinguir
entre lo relevante y lo accesorio, a fortalecer la convivencia en el conocimiento de las propias
diferencias individuales. Como señalan Halpern et al., (2021) las relaciones con los padres de familia
y la comunidad escolar no pueden obviarse pues intervienen como mediadores en la socialización de
los saberes.
Al mismo tiempo, una condición necesaria para el ejercicio de la libertad personal y el pleno desarrollo
de la democracia, según Area-Moreira & Pessoa (2012) es el conocimiento; a decir de Gonzálvez-Pérez
(2011) la institución escolar ha de proporcionar, dentro del currículo, múltiples oportunidades que
potencien el análisis de producciones digitales auténticas a fin de desarrollar competencias de análisis
críticas de la información cotidiana. Los autores López Gil & Bravo (2016) enfatizan la importancia de
eliminar la brecha digital, más allá de la dotación de artefactos pues no se está aprovechando al
máximo el potencial de las TIC, situación que requiere reconsiderar la formación tanto de profesores
como de estudiantes en este renglón. A la par de señalar que los cambios en las escuelas se
encuentran a la zaga en comparación con los de la sociedad actual; situación que impacta en la calidad
de las respuestas requeridas para participar de manera asertiva. La labor del profesorado no es hacer
más de lo mismo al utilizar las TIC, sino cobrar conciencia de que la manera de acercarse al
conocimiento se ha reconfigurado, que el desempeño del profesor es trascendente para propiciar
nuevas maneras de producir y compartir el conocimiento. Por su parte Fussero & Occelli (2022); así
como Usart-Rodríguez et al., (2020) abogan por la importancia de la modelización en el ejercicio de
prácticas científicas. En esta línea tanto González-Fernández et al. (2021) como Zárate-Moedano et
al., (2022) proponen el aprovechamiento del modelo de aprendizaje en Ciencia, Tecnología, Ingeniería
y Matemáticas (Steam) toda vez que partiendo del abordaje de las ciencias y matemáticas también se
potencia el desarrollo de competencias y habilidades que abonan a la formación integral. Al respecto
Monsalve-Lorente & Aguasanta-Regalado (2020) puntualizan que, en el diseño de ecologías del
aprendizaje, deberán estar al centro tanto los adolescentes como sus intereses más allá de la
implementación de las TIC, el reto para los docentes e instituciones educativas está constituido por
facilitar a los estudiantes el aprovechamiento de sus propias formas de interactuar, físicas o virtuales,
individuales o en grupo, en el proceso de construcción de conocimiento. En la revisión sobre el impacto
de la pandemia Covid-19, (Díaz-Barriga & Barrón, 2022) anotan la importancia de que las instituciones
educativas trasciendan la enseñanza de contenidos en aras de fortalecer la identidad del alumno, sus
valores y formas de convivir en sociedad. Para ello Casillas-Martín et al., (2020) refiere la importancia
de la inclusión tecnológica y el acceso a internet para desarrollar en los estudiantes sus competencias
de aprendizaje para participar en el mundo globalizado de manera equitativa. Respecto al diseño para
el aprendizaje Carvalho & Yeoman (2021) señalan que éste debe atender lo que consideramos
importante, así como la comprensión teórica del proceso de aprender, los cuales deberán reflejarse
en la interacción de las tareas, el uso de herramientas y los espacios de socialización, en sus diferentes
niveles de complejidad. En cuanto al proceso de formación docente Espejo-Villar et al., (2022) aportan
que el conocimiento referido al desarrollo de competencias tecnológicas, entre los países miembros
de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), compite en estatus con
las áreas tradicionales como formación pedagógica y disciplinar, así como la especialización de
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contenidos; se observa en educación básica un aumento en las cuotas de formación docente en
tecnologías; no obstante los avances y la oferta curricular para desarrollar competencias tecnológicas,
la alfabetización digital docente aún tiene mucho camino por recorrer.
Evaluación de competencias
A decir de Area-Moreira & Pessoa (2012), la Web se afianza cada vez más como un espacio virtual
donde los usuarios, las empresas, así como las instituciones de servicios necesitan contar con recursos
humanos calificados. Participar de manera efectiva en este ecosistema digital precisa individuos
alfabetizados que desplieguen las competencias necesarias. En la renovación de paradigmas
educativos (López de la Madrid et al., 2021) la implementación de las TIC y el acceso a internet, han
tomado un espacio visible en las tendencias políticas, para atender el reto de la inclusión digital. En
este aspecto, a partir de 2015, las competencias para el siglo en curso pasaron a ser referente
académico; a decir de Almerich et al., (2020) enmarcan las destrezas, conocimientos y actitudes
requeridas para interactuar de manera exitosa en esta época, así como su impacto en el aprendizaje
e interacción social. Para Casillas-Martín et al., (2020), la evaluación de dichas competencias conlleva
centrarse en la acción, para valorar en el ejecutante su desempeño, durante un proceso que incluye
resolver situaciones concretas en contextos diversos; en el entendido que la competencia muestra un
saber hacer. Por su parte Ramón et al., (2021), al referirse a las competencias digitales señalan que
implica desarrollar habilidades específicas partiendo de una alfabetización en la lectura del hipertexto,
en la selección y discriminación de información, en el conocimiento básico de hardware y software
educativo, conocimientos elementales de códigos y estándares internacionales, actualización de
pedagogías centradas en el alumno y el uso de nuevas tecnologías, diversificación en la presentación
de evidencias de trabajo y su colegiación así como apertura para potenciar el aula ampliada para
participar en diversos encuentros culturales. Al respecto Valverde-Crespo (2020) establece que
desarrollar las competencias digitales requiere de procedimientos para el análisis crítico de la
información, tomando en cuenta que los participantes del estudio de referencia presentan severas
incongruencias en la práctica las cuales se muestran al estar expuestos diariamente al uso de la
tecnología, pero con escaso sentido crítico de sus interacciones en internet.
Algunos autores, refieren la importancia de que los futuros docentes inicien su autovaloración sobre
el desempeño como paso necesario para optimizar la implementación de las tecnologías digitales en
el entorno escolar. En su disertación Usart-Rodríguez et al., (2020) aplican, analizan y proponen como
herramienta un cuestionario de autoevaluación destinado a evaluar la competencia digital de
profesores. Por su parte Almerich et al., (2020) validan un modelo referido a las competencias del
siglo en curso que el alumnado universitario, del ámbito educativo, debe desempeñar. Con referencia
al tema de mediación parental y escolar en Chile, en contraste con el uso de tecnologías para
potencializar la dinámica escolar, Halpern et al., (2021) sostienen que la mediación realizada por los
padres, en casa, en comparación con la que llevan a cabo los colegios, tiene un impacto más relevante,
anotan también que los escolares al emplear YouTube para estudiar reflejan menor rendimiento en
comparación con quienes utilizan el cuaderno; en aparente contradicción con los resultados obtenidos;
en esa categoría, en el contexto mexicano conforme a las investigaciones de Ramón et al., (2021)
quienes destacan la incorporación de internet en las estrategias didácticas; en especial la proyección
de audiovisuales provenientes de YouTube; recomendaciones para estrategias didácticas de la
plataforma oficial de Telesecundaria, exploración de información en diversas páginas de la Web;
compartir contenidos académicos mediante Facebook, subrayando las restricciones institucionales
para intercambios por correo electrónico, teléfonos celulares y WhatsApp.
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Valentín Zabalza Navarro, Arturo González Torres
Actualización docente
El avance de las TIC, a la par del aprendizaje en línea han puesto al profesorado y a las instituciones
de actualización docente en un nuevo rol (Ramón et al., 2021), caracterizado por el desarrollo de
competencias para el aprendizaje en red, mismo que involucra nuevos desafíos tanto en el
conocimiento de nuevas herramientas tecnológicas como la interacción en espacios virtuales que están
sustituyendo a las alternativas pedagógicas tradicionales. Una de las primeras acciones del gobierno
mexicano para la capacitación y actualización del magisterio (López de la Madrid et al., 2021) a partir
de 1994, fue la implementación de EDUSAT que inició con programas educativos de Telesecundaria y
amplió su oferta hasta el postgrado. En adelante vendrían espacios dedicados a la actualización en
cada uno de los planes y programas educativos, reconociéndose que los resultados no han sido los
esperados. Al respecto, Ramón et al., (2021) precisan que, en Telesecundaria, las herramientas
tecnológicas digitales utilizadas por los profesores incluyen televisión, internet, laptop y proyectores;
la antena parabólica, no presta servicio y la programación audiovisual encuentra desfasada, apuntando
que trabajan con el plan de estudio 2011 y materiales del Plan y Programas 2006; en severa
contradicción con los Planes y Programas de Estudio vigentes. Por su parte Espejo-Villar et al., (2022)
se adentran a examinar las políticas de formación de futuros docentes de secundaria, concluyen
estableciendo la necesidad de un consenso institucional que sustente y mantenga vigentes las políticas
de formación del profesorado. Retomando el papel del docente dentro de las ecologías del aprendizaje
Monsalve-Lorente & Aguasanta-Regalado (2020) aseguran que partiendo de esta perspectiva; las
instituciones educativas obtendrían un entendimiento más asertivo sobre la manera en que los
profesores se actualizan y la forma en que la generación actual de estudiantes aprende. Al respecto
Bonilla-Santamaría & Ferra-Torres (2021) comparten los resultados del establecimiento de
comunidades virtuales de aprendizaje e innovación (CVA), obtenidos en Veracruz, México; con el
apoyo de la figura de asesoría Técnico-Pedagógica en Telesecundaria. Entre sus resultados destacan:
El ser parte de una CVA representa poner a prueba la estructura educativa para reformularla, en este
proceso, la mayoría de los docentes presentaron actitudes comprometidas y algunas participantes
actitudes de resistencia; fue evidente el efecto positivo en la intervención didáctica, en planeación de
clases, recursos didácticos y proceso de evaluación. En cuanto a la enseñanza de las ciencias Usart-
Rodríguez et al., (2020) advierten: el uso de dispositivos móviles no se encuentra normado ni hay
políticas claras sobre su empleo como recurso didáctico; ocurriendo contradicciones en el entorno
escolar; mediadas cuando menos, por la pericia docente para potenciar el uso de dichos dispositivos,
así como creencias limitativas, de una parte, del profesorado que actúan como impedimentos para
promover experiencias virtuales. En esta misma línea, una revisión sistemática con referencia a
estrategias didácticas y experiencias en la enseñanza de las ciencias realizada por Zárate-Moedano
et al., (2022) destaca que la orientación del trabajo docente debe ser práctica permitiendo a los
alumnos indagar e involucrarse en la resolución de problemas de manera creativa conforme a la
metodología científica.
4. Conclusiones
Esta revisión sistemática confirma la existencia de una amplia injerencia institucional en la promoción
de la cultura digital y el fomento de la alfabetización mediática e informacional en educación;
subrayando que diversas iniciativas presentan avances en la práctica, pero no forman parte de un
modelo consolidado. Asimismo, no se encontraron datos referidos al abordaje de las neurociencias, la
medicina o la psicología para entender cómo participan los usuarios en procesos de acopio, producción
y distribución de información utilizando las TIC y el acceso a internet. Retos académicos para futuras
investigaciones se refieren a determinar los procesos biológicos y cognitivos que detona el estudiante
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al interactuar en espacios virtuales; asimismo la fisiología de los procesos de stress laboral en la
capacitación y actualización docente para el manejo de herramientas y programas digitales.
En cuanto al currículo formal de la escuela Telesecundaria, encontramos incorporados la mayoría de
los elementos de la cultura digital. Respecto a su reflejo en la vida escolar, existen divergencias que
refieren una brecha digital en crecimiento; caracterizada por escuelas con acceso a las TIC y conexión
a internet, centros escolares con deficiencias al respecto y planteles sin conectividad a la Web e
infraestructura digital obsoleta o sin mantenimiento; amén del distanciamiento entre quienes disponen
de recursos tecnológicos y los emplean con un bajo rendimiento; en comparación con sus pares que
usan el potencial de las herramientas, los espacios para socialización de saberes y la conectividad
Web. Los estudios realizados en México refieren que gran parte de los alumnos han desarrollado
competencias y habilidades digitales, fuera de la escuela, con énfasis al interactuar en las redes
mediante el teléfono celular y en menor grado con tabletas electrónicas o computadoras; otra parte
no ha tenido acceso y requiere alfabetizarse. En la práctica escolar, los alumnos del nivel desarrollan
competencias digitales en la medida de que los planteles disponen de tecnología y conectividad Web.
En todas las investigaciones se anota que la labor docente es central y hace la diferencia en la
formación de los escolares.
Esta revisión sistemática, pone a la luz, la necesidad de concretar un currículo que ponga al centro las
ecologías del aprendizaje de estudiantes y profesores donde los aportes científicos propicien la
integración de las TIC, el acceso a internet y una epistemología del aprendizaje digital.
5. Referencias bibliográficas
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