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Andrea Fernanda Muñoz-Potosi, Martha Edith Castro-García, Luis Gabriel Valdivieso-González,
Ponciano Rodríguez-Montero, Eduardo Tepichín-Rodríguez
DOI: https://doi.org/10.46502/issn.1856-7576/2024.18.01.4
Cómo citar:
Muñoz-Potosi, A.F., Castro-García, M.E., Valdivieso-González, L.G., Rodríguez-Montero, P., & Tepichín-Rodríguez, E. (2024).
Fortalecimiento de competencias matemáticas en niños entre 10 y 13 años usando secuencias didácticas mediadas por las TIC.
Revista Eduweb
, 18(1), 48-65. https://doi.org/10.46502/issn.1856-7576/2024.18.01.4
Fortalecimiento de competencias matemáticas en niños
entre 10 y 13 años usando secuencias didácticas
mediadas por las TIC
Mathematical skills Strengthening in children between 10 and 13 years using
didactic sequences mediated by ICT
Andrea Fernanda Muñoz-Potosi
https://orcid.org/0000-0003-1054-0679
Unidades Tecnológicas de Santander, docente-Investigadora, Bucaramanga, Colombia.
Martha Edith Castro-García
https://orcid.org/0009-0006-3247-3090
Institución Educativa Santa Maria Goretti, docente, Bucaramanga, Colombia.
Luis Gabriel Valdivieso-González
https://orcid.org/0000-0003-2065-8320
Unidades Tecnológicas de Santander, docente-Investigador, Bucaramanga, Colombia.
Ponciano Rodríguez-Montero
https://orcid.org/0000-0002-4944-1080
Instituto Nacional de Astrofísica Óptica y Electrónica, docente-Investigador, Puebla, México.
Eduardo Tepichín-Rodríguez
https://orcid.org/0000-0002-3800-8548
Instituto Nacional de Astrofísica Óptica y Electrónica, docente-Investigador, Puebla, México.
Recibido: 09/08/23
Aceptado: 12/01/24
Resumen
El objetivo del artículo es fortalecer las competencias matemáticas en estudiantes de séptimo grado de la
Institución Educativa Santa María Goretti de Bucaramanga, Colombia a través de secuencias didácticas mediadas
por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y de la modelación de situaciones problema.
La metodología empleada en este trabajo consiste en un estudio cuantitativo, descriptivo donde participaron 98
estudiantes. Inicialmente, se realizó una prueba diagnóstica construida con preguntas de la prueba Evaluar para
Avanzar, los resultados evidenciaron un bajo desempeño en saberes relacionados con Introducción a la
geometría. Para fortalecer las temáticas, se diseñaron e implementaron dos secuencias didácticas mediadas por
TIC. Finalmente, se realizó una valoración del impacto de la propuesta.
Los resultados obtenidos demostraron el impacto positivo de la propuesta porque los estudiantes pasaron de un
nivel de desempeño Básico a un nivel Superior.
Palabras clave: educación básica, enseñanza centrada en el rendimiento, enseñanza de las matemáticas,
tecnologías de la información y la comunicación, innovación pedagógica.
Fortalecimiento de competencias matemáticas en niños entre 10 y 13 años usando
secuencias didácticas mediadas por las TIC. - Eduweb, 2024, enero-marzo, v.18, n.1.
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Abstract
The objective of this work is to strengthen mathematical skills in seventh grade students of the Santa María
Goretti Educational Institution in Bucaramanga, Colombia. The above through didactic sequences mediated
by Information and Communication Technologies (ICTs) and the modeling of problem situations.
The methodology used in this work consists of a quantitative, descriptive study where 98 students
participated. By first, a diagnostic test to evaluate the conceptual knowledge of mathematics addressed in
the previous year, built with questions from "Evaluar para avanzar" test, was carried out. The analysis of
the results showed a low performance in topics related to Introduction to geometry. In order to strengthen
this, we designed and implemented two didactic sequences mediated by ICTs. Finally, an impact
assessment of the proposal, was carried out.
The results obtained showed the positive impact of the proposal given that the students went from a Basic
level of performance to a Superior level.
Keywords: basic education, performance-based education, teaching mathematics, Information and
Communications Technologies, pedagogical innovation.
1. Introducción
La Institución Educativa (IE) Santa María Goretti es una entidad oficial, fundada el 14 de enero de 1960.
Esta Institución se encuentra ubicada en la zona urbana de Bucaramanga y ofrece servicios educativos en
los niveles de preescolar (transición), básica primaria, básica secundaria y media académica.
Como en toda IE, existen parámetros que buscan medir de forma gradual el desempeño de los estudiantes
y evaluar los conocimientos y habilidades adquiridos en la educación obligatoria. En el caso de Colombia,
quien define los lineamientos asociados al desarrollo de las competencias educativas en los estudiantes es
el Ministerio de Educación Nacional (MEN). Al respecto del área de matemáticas, los estudiantes de
secundaria deben desarrollar competencias de comunicación, representación y modelación, planteamiento
y resolución de problemas, así como de razonamiento y argumentación. (Fernández-Cézar et al., 2018).
De acuerdo con la Cartilla Nueve, los aprendizajes en matemáticas para sexto y séptimo grado propuesta
por el MEN (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2016) asociados con los Estándares Básicos de
Competencias (EBC) relacionan; al pensamiento numérico con los sistemas numéricos, el pensamiento
espacial con los sistemas geométricos, el pensamiento métrico con los sistemas de medida, el pensamiento
aleatorio con los sistemas de datos y finalmente, al pensamiento variacional con los sistemas algebraicos y
analíticos (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 1998).
Existen pruebas estandarizadas que permiten hacer comparaciones a nivel local, nacional e internacional
del desempeño de los estudiantes. Para los niveles local y nacional, en Colombia se realizan las pruebas
Saber, aplicadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). Estas pruebas
evalúan las competencias básicas de los estudiantes definidos por el MEN, que se aplican en tercero, quinto
y noveno grado (Rodríguez Rosero et al., 2021).
Recientemente, se ha implementado el programa Evaluar para Avanzar, que busca reducir las brechas
educativas en Colombia, ofreciendo una gran variedad de herramientas para que los docentes apoyen,
acompañen, den seguimiento y fortalezcan el desarrollo de los procesos de enseñanza a estudiantes desde
3° hasta 11° grado (Icfes, 2022).
A nivel internacional, existe el Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el cual “evalúa el desarrollo de las
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Andrea Fernanda Muñoz-Potosi, Martha Edith Castro-García, Luis Gabriel Valdivieso-González,
Ponciano Rodríguez-Montero, Eduardo Tepichín-Rodríguez
habilidades y conocimientos de los estudiantes de 15 años en pruebas de lectura, matemáticas y ciencias”
(Sanabria James et al., 2020).
De acuerdo con el ICFES en los resultados de las pruebas Saber 5 y 9, la IE presentó resultados comparables
con la media nacional en el área de las matemáticas. Sin embargo, al comparar los niveles de desempeño
con los colegios privados del área metropolitana, su calificación fue baja. Adicionalmente, en el año 2018
los estudiantes colombianos en el área de matemáticas tuvieron un desempeño mucho menor en el examen
PISA que el promedio de la calificación obtenida por los países pertenecientes a la OCDE (Echazarra &
Schwabe, 2019).
Los resultados anteriores evidencian la necesidad de desarrollar estrategias pedagógicas que, desde la
innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, permitan a los estudiantes fortalecer sus saberes y
a los docentes, contar con herramientas que los apoyen en sus procesos de enseñanza.
2. Revisión de literatura
En la literatura se proponen diferentes estrategias pedagógicas que buscan mejorar el desarrollo de
competencias digitales, investigativas y pensamiento complejo en estudiantes de diferentes grados de
escolaridad (Sánchez-Otero et al, 2019; Amaya et al., 2020; Barrera et al, 2020; Linárez Ríos, 2020;
Oseda Gago et al., 2020; Ríos-Cuesta, 2021; Sánchez et al, 2021; Acosta-Guarnizo et al., 2023).
En el área de las matemáticas, la teoría constructivista, juega un papel fundamental en el aprendizaje de
los estudiantes, puesto que les permite llevar a cabo procesos de razonamiento y comprensión de conceptos
abstractos, que les potencializa el planteamiento y la resolución de problemas (Mello & Hernández, 2019;
Pinto Ladino et al., 2019; Bolaño Muñoz, 2020; Celi Rojas et al., 2021). Dicha teoría favorece el uso de
actividades lúdicas innovadoras como los videojuegos, software educativo y desarrollo de actividades
didácticas secuenciales y organizadas, que se articulan a los ejes temáticos y las estructuras metodológicas,
permitiendo que los estudiantes desarrollen sus competencias a través de aprendizajes integrales que les
faciliten la articulación de sus saberes conceptuales, actitudinales y procedimentales (González-González,
2019; Buriticá, 2019).
Al respecto de la importancia del desarrollo de las competencias matemáticas, autores como Duval (2016),
Rondero & Font (2015) resaltan la importancia del aprendizaje de las matemáticas, puesto que desarrollan
las capacidades de razonamiento, análisis y visualización de los estudiantes, por lo que impacta en los
procesos cognitivos relacionados con su diario vivir (Pérez et al., 2020).
Es importante reconocer que en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje existen diferentes factores
que influyen en el desempeño de los estudiantes. Autores como Becerra-González & Reidl (2015) y Rosário
et al. (2012) identifican la influencia de los cambios motivacionales y contextuales de los estudiantes con
su rendimiento académico (Castellanos, 2020; Leguizamón et al., 2020).
Con el fin de proponer alternativas de enseñanza que brinden un aprendizaje significativo en el área de
matemáticas, diferentes autores han generado múltiples investigaciones asociadas a la innovación en los
procesos pedagógicos. Entre estas investigaciones se destaca el uso de las TIC para favorecer el desarrollo
de competencias matemáticas en los estudiantes por ser un elemento innovador en los procesos de
enseñanza. Además, el uso de las TIC disminuye las brechas existentes en las aulas tradicionales puesto
que permiten una interacción más abierta entre estudiante-profesor. Lo anterior, permite generar
motivación por aprender y favorece la adaptación en función del nivel de aprendizaje de los actores
(Arreguín et al., 2012; Sanabria Cárdenas, 2012; Pajarito Cadena, 2016; Martín et al., 2017;
Tangarife Chalarca, 2018; Alvis-Puentes et al., 2019; Arévalo-Duarte et al., 2019; Henao Rendón et al.,
2019).
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Es importante notar, que la adopción de las TIC en el aula de clase implica un reto por parte del docente,
puesto que su adaptación requiere llevar a cabo análisis de integración curricular de los medios tecnológicos
como herramientas didácticas, así como también llevar a cabo profundizaciones de los entornos culturales
de los estudiantes (Sánchez-Otero et al., 2019). Entre las estrategias pedagógicas, diferentes autores han
mostrado la importancia de las actividades que contienen problemas, casos, proyectos y procesos
integradores (Oseda Gago et al., 2020; Barrón-Hernández & Ramírez-Díaz, 2023). La estrategia del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) inició en 1969 en la Facultad de Medicina de la Universidad de
McMaster Ontario en Canadá y tuvo como objetivo llevar a cabo transformaciones en algunas temáticas
curriculares de tal manera, que se pudieran proponer actividades asociadas a problemas cotidianos que
para solucionarlas requirieran la integración de diferentes áreas del conocimiento (Oseda Gago et al., 2020).
Es por ello por lo que el ABP es una metodología educativa que permite que los estudiantes puedan dar
solución a problemas planteados, haciendo uso de la creatividad y utilizando caminos alternativos que le
permiten solucionar una problemática específica (Castaño & Montante, 2015; Paredes et al., 2015; Ortiz &
Vega, 2020; Vera Velázquez et al., 2021).
Como argumenta Suárez (2021), las competencias matemáticas no se desarrollan de forma espontánea,
sino que requieren ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problemáticas significativas. En
Colombia, diferentes autores han desarrollado estrategias pedagógicas mediadas por TIC para fortalecer
las competencias en matemáticas; entre otros, Martínez-López & Gualdrón-Pinto (2018); quienes diseñaron
secuencias didácticas mediadas con TIC para fortalecer el pensamiento variacional en estudiantes de
noveno grado, los resultados obtenidos les permitieron sugerir que la intervención generó cambios
significativos en el grupo de estudiantes en lo relacionado al pensamiento variacional. También,
Díaz Verdeza (2021), quien, a través de la implementación de una secuencia didáctica mediada con TIC,
favoreció el desarrollo de habilidades y destrezas para la construcción e interpretación de gráficos
estadísticos de situaciones problemas con los estudiantes de noveno grado de la institución educativa
Virginia Gómez del municipio de Ciénaga, Magdalena. Adicional a lo anterior, Garavito (2022) describe la
implementación de una propuesta didáctica en la Fundación Ombrella del municipio de San Gil, dirigida a
adultos, usando la herramienta Educaplay; el autor menciona que la implementación fue exitosa
aumentando la motivación de los alumnos y fomentando su participación en clase.
Por otro lado, Castiblanco Vinchira, Rojas Yomayuza, & Torres Ramírez (2022); resaltan la importancia de
la creatividad y la adaptabilidad en la implementación de nuevas propuestas pedagógicas usando TIC en
entornos rurales, a pesar de las limitaciones de infraestructura tecnológica; los autores proponen integrar
gradualmente los recursos educativos digitales en las prácticas pedagógicas diarias.
En resumen, existe una gran variedad de estudios asociados con la mediación de las TIC en los procesos
de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, donde las secuencias didácticas integran diferentes recursos
tecnológicos, cuyo diseño se basa en enfoques constructivistas que buscan que el estudiante desempeñe
un papel activo en su aprendizaje, desarrolle o fortalezca sus habilidades digitales comprendiendo los
conceptos matemáticos de manera profunda y significativa a través de su asociación con la vida cotidiana,
promoviendo la resolución de problemas contextualizados.
Sin embargo, se puede analizar que hay áreas poco exploradas, como la evaluación formativa y sumativa
de las competencias matemáticas desarrolladas a través de las secuencias didácticas mediadas por TIC; la
combinación de diferentes tipos de herramientas tecnológicas, las cuales podrían enriquecer aún más el
proceso de enseñanza-aprendizaje y finalmente, la adaptación de las secuencias didácticas a contextos
socioeconómicos y culturales de los estudiantes y las instituciones educativas.
De acuerdo a lo anterior, el propósito de este trabajo fue fortalecer a los estudiantes de grado séptimo con
bajo desempeño, haciendo uso de recursos educativos digitales a través de secuencias didácticas para
mejorar sus competencias matemáticas.
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Andrea Fernanda Muñoz-Potosi, Martha Edith Castro-García, Luis Gabriel Valdivieso-González,
Ponciano Rodríguez-Montero, Eduardo Tepichín-Rodríguez
Para lograr este propósito, los objetivos específicos propuestos fueron: 1) identificar el nivel de competencia
matemática de los estudiantes de 7º grado a través de una prueba diagnóstica, 2) diseñar una propuesta
pedagógica apoyada en el uso de las TIC que permita motivar a los estudiantes y fortalecer las falencias
matemáticas identificadas y 3) comparar el nivel de desempeño de los estudiantes en las competencias
matemáticas que se buscaron fortalecer, después de aplicar las secuencias didácticas propuestas, haciendo
uso de una prueba final.
3. Metodología
Para medir la efectividad de la propuesta, se desarrolló una investigación cuantitativa y descriptiva
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018), tomando como base los resultados de las pruebas diagnósticas al
inicio y final de la implementación de la propuesta. La información obtenida se analizó por medio de
procesos estadísticos y finalmente se señalaron las conclusiones.
La investigación se desarrolló en el segundo periodo del año 2021 en la IE Santa María Goretti con los
estudiantes del séptimo grado de la jornada matutina, donde una de las autoras tenía a su cargo la dirección
del curso, lo cual facilitó la disposición de los tiempos necesarios para la implementación de la propuesta.
La población de estudio estuvo conformada por 180 estudiantes, cuyas edades están comprendidas entre
los 10 y 13 años, que viven en barrios del sector y de estratos socioeconómicos 2 y 3. La muestra estuvo
conformada por 98 estudiantes de la IE, quienes participaron activamente en el desarrollo de las actividades
propuestas a través de la modalidad remota debida a la pandemia de la Covid-19. La elección de la muestra
hizo uso de un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Las variables consideradas en la investigación fueron cuantitativas, la variable dependiente se relacionó
con el nivel de competencia matemática de los estudiantes y la variable independiente con los recursos TIC
que mediaron la propuesta.
Para la realización de la prueba diagnóstica inicial, se tomó el instrumento de evaluación formativa evaluar
para avanzar de Matemáticas de 6° grado del año 2021-1 propuesto por el Ministerio de Educación Nacional
de la República de Colombia, que permite conocer los niveles de competencia de los estudiantes.
Este tipo de examen busca que los estudiantes analicen situaciones problema con diferentes contextos y
que, haciendo uso de sus conocimientos matemáticos, puedan realizar toma de decisiones que les permitan
elegir la respuesta correcta, en un cuestionario de opción múltiple. El análisis del resultado de esta prueba
diagnóstica es un insumo primordial en las prácticas pedagógicas porque ofrece una retroalimentación a
docentes y estudiantes. Dicho instrumento toma las competencias definidas en los EBC como metas de
aprendizaje (Icfes, 2022) y en el área de matemáticas considera a las competencias descritas en la Tabla
1, donde se relaciona cada una de las 20 preguntas que tuvo la prueba diagnóstica, la competencia
evaluada y los saberes conceptuales asociados (Icfes, 2022).
Es importante notar que, las preguntas son elaboradas a través del ICFES utilizando dinámicas de reflexión
y discusión entre pares y expertos que garantizan la calidad y pertinencia de cada una de las preguntas.
La eficiencia y calidad de las pruebas se evalúa usando el método de Bookmark (Icfes, 2022).
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Tabla 1.
Distribución de las preguntas asociadas con la prueba diagnóstica.
Pregunta
Competencia
Saberes asociados
1
Comunicación
Sistemas numéricos
Sistemas algebraicos y analíticos
2
Sistemas geométricos
Sistemas de medida
3
Resolución de problemas
4
Comunicación
5
Sistemas de datos
6
Sistemas numéricos
Sistemas algebraicos y analíticos
7
Resolución de problemas
Sistemas de datos
8
9
10
Razonamiento
Sistemas numéricos
Sistemas algebraicos y analíticos
11
Comunicación
Sistemas de datos
12
Resolución de problemas
Sistemas numéricos
Sistemas algebraicos y analíticos
13
Razonamiento
Sistemas de datos
14
Sistemas numéricos
Sistemas algebraicos y analíticos
15
Comunicación
Sistemas numéricos
Sistemas algebraicos y analíticos
16
Resolución de problemas
17
Razonamiento
Sistemas numéricos
Sistemas algebraicos y analíticos
18
Resolución de problemas
19
Sistemas numéricos
Sistemas algebraicos y analíticos
20
Razonamiento
Con el fin de llevar a cabo una agrupación de saber-hacer de los estudiantes, se definieron tres grandes
grupos temáticos: (i) Introducción a la geometría, que considera a los sistemas geométricos y sistemas de
medida, (ii) Estadística que incluye a sistemas de datos, y (iii) Acercamiento a los números enteros que
compila a sistemas numéricos, sistemas algebraicos y analíticos.
En las preguntas relacionadas con Introducción a la geometría, el estudiante tenía que formular y resolver
situaciones problémicas usando modelos geométricos. En la evaluación de este saber, los estudiantes
también debían hacer uso de la conversión de unidades de medida y el cálculo de áreas. Las preguntas de
Estadística buscaban que el estudiante mostrará su capacidad para explicar los resultados obtenidos
utilizando las medidas de tendencia central y la compresión de gráficas relacionadas. Por último, en las
preguntas enfocadas al Acercamiento a los números enteros se buscaba que el estudiante resolviera
situaciones relacionadas con la vida cotidiana en las que se requería el uso de los números enteros, así
como de sus operaciones.
A partir de la cuantificación de los resultados obtenidos por los estudiantes, se identificó que era necesario
fortalecer los saberes asociados con Introducción a la geometría; por lo que se diseñaron dos secuencias
didácticas mediadas por las TIC y finalmente, a través de una valoración del desarrollo de las mismas junto
con una prueba valorativa final, se evaluó el impacto de la propuesta.
La aplicación de la prueba diagnóstica donde, los saberes cuestionados estaban asociados con las temáticas
Introducción a la geometría, estadística y acercamiento a los números enteros. Se implementó
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Ponciano Rodríguez-Montero, Eduardo Tepichín-Rodríguez
asincrónicamente mediante un formulario de Google y estuvo conformado por 20 preguntas de selección
múltiple con única respuesta válida. Para la distribución de la prueba se usó la plataforma institucional
INTEGRA, la cual permite gestionar los procesos académicos de las instituciones educativas y es usada por
más de 70 instituciones del área metropolitana de Bucaramanga.
Los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica se analizaron haciendo uso de tablas de distribución de
frecuencias, las cuales permitieron evidenciar que los estudiantes analizados presentaban un bajo
desempeño en los saberes asociados con el tema Introducción a la geometría. Por esta razón, fortalecer
los saberes asociados a esta temática se convirtió en el principal objetivo de las secuencias didácticas.
El segundo paso de la investigación se relacionó con el diseño y aplicación de las secuencias didácticas,
para las cuales se utilizó el ABP por medio de las TIC.
La primera de las secuencias didácticas trató el tema de Unidades de longitud. Una vez profundizada la
conceptualización y los elementos propios de esta temática, se implementó la segunda secuencia didáctica
en la cual se abordaron particularmente saberes conceptuales asociados a Perímetro y unidades de área.
Para la aplicación de las mismas se usaron ejercicios que permiten formular y resolver problemas usando
modelos geométricos que hacen necesaria la medición, la conversión de unidades y el cálculo de áreas.
Para el diseño de las propuestas pedagógicas mediadas por las TIC, se tuvo en cuenta la propuesta de
Castillo (2008) quién resalta la importancia de algunos elementos fundamentales, que se describen a
continuación:
• Objetivos de la propuesta pedagógica, especificando los conocimientos y aptitudes que los estudiantes
alcanzarán al finalizar el tema o curso,
• Contenidos y temarios,
• Metodología, donde se determinan y especifican las actividades encaminadas a fortalecer el proceso
de enseñanza y mejorar el aprendizaje de los estudiantes,
• Recursos didácticos tales como, videos, simuladores, plataformas, etc.
• Bibliografía, donde se enumeran todas las fuentes de información que fueron consultadas para la
construcción de la propuesta pedagógica al igual que otro tipo de material como libros de texto,
películas, videos, murales, maquetas, etc.;
• Organización y distribución en el tiempo asociados con el cronograma que se propone para la aplicación
de la propuesta pedagógica, detallando los tiempos previstos para el desarrollo de cada una de las
unidades y finalmente,
• La evaluación, donde se debe especificar el instrumento que se va a utilizar para evaluar el aprendizaje
al igual que los criterios que se usan para la evaluación.
Para llevar a cabo la construcción del cuerpo de la propuesta, se tomó como referencia a Castillo (2008)
quien considera las siguientes fases:
• Identificación de saberes previos: en esta etapa se aplican preguntas iniciales con el fin de indagar
sobre los conocimientos previos que el estudiante posee sobre el tema a desarrollar.
• Actividades de desarrollo: estas actividades se realizan después de analizar los conocimientos propios
que posee el estudiante de la temática tratada, desde un punto de vista conceptual y práctico.
Posteriormente el estudiante estará en condiciones de argumentar y proponer a través de actividades
como talleres, preguntas y ejercicios que conllevan a una profundización, consolidación y aplicación del
conocimiento.
• Actividades de cierre: se realiza por medio de una evaluación a través de preguntas cerradas, para las
cuales se establece una rúbrica de evaluación, también se llevan a cabo solución a situaciones
problema, y se menciona los recursos bibliográficos utilizados en la propuesta pedagógica.
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Para la evaluación de la prueba diagnóstica se empleó la escala valorativa usada por la IE Santa María
Goretti. Sin embargo, debido a los requerimientos solicitados por el MEN con ocasión de la pandemia, la IE
se vio en la necesidad de flexibilizar dicha escala valorativa. A partir de lo anterior, la escala valorativa
adoptada se presenta en la Tabla 2, donde se establecen relaciones entre cualificaciones y cuantificaciones.
Tabla 2.
Escala valorativa Institución Educativa Santa María Goretti con flexibilización.
Cualitativa
Cuantitativa
Superior
4.6 hasta 5.0
Alto
4.0 hasta 4.5
Básico
3.0 hasta 3.9
Pendiente
1.0 hasta 2.9
4. Resultados y discusión
A continuación, se presentan en análisis de resultados obtenido para cada una de las fases desarrolladas.
Fase 1. Diagnóstica:
Como se mencionó anteriormente, la prueba diagnóstica estuvo conformada por 20
preguntas de selección múltiple correspondientes a los saberes conceptuales manejados en: Introducción
a la geometría, Estadística y Acercamiento a los números enteros.
En la Tabla 3 se presentan los resultados de la prueba diagnóstica, mostrando el promedio de su
calificación, para cada temática evaluada, usando la escala valorativa de la Tabla 2.
Tabla 3.
Resultado de la prueba diagnóstica por temáticas.
Temática
Promedio de la media
Escala cualitativa
Introducción a la geometría
3.43
Básico
Estadística
4.01
Alto
Acercamiento a los enteros
4.27
Alto
De acuerdo con la información presentada en la Tabla 3, todos los estudiantes obtuvieron un desempeño
Básico en Introducción a la geometría, por lo que se hizo necesario llevar a cabo el fortalecimiento de dicha
temática.
A partir de este resultado se decidió plantear una estrategia didáctica para fortalecer las competencias
matemáticas de los estudiantes de séptimo grado de la IE Santa María Goretti de Bucaramanga a través
de la integración de las TIC, mediante la implementación de secuencias didácticas que incluyeron ejercicios
relacionados con formular y resolver problemas usando modelos geométricos que hacen necesaria la
medición, la conversión de unidades y el cálculo de áreas.
Fase 2. Implementación y evaluación de la secuencia didáctica:
En la primera propuesta se abarcaron
saberes conceptuales asociados a las Unidades de longitud y en la segunda propuesta se abarcaron saberes
conceptuales asociados con el cálculo de perímetro y unidades de área.
Para el desarrollo de cada una de las propuestas, se planteó una actividad introductoria que hizo uso de
los contenidos dispuestos en el programa Colombia Aprende (s.f) que es ofrecido por el gobierno
colombiano, con sus correspondientes preguntas de exploración, a partir de las cuales se buscó identificar
los conocimientos previos de los estudiantes. Posteriormente, se llevaron a cabo actividades de desarrollo
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Andrea Fernanda Muñoz-Potosi, Martha Edith Castro-García, Luis Gabriel Valdivieso-González,
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donde se presentaron las temáticas abordadas desde puntos de vista conceptual y práctico. Finalmente, se
desarrolló una actividad de cierre donde se propuso llevar a cabo la solución a situaciones problema
haciendo uso del ABP y una evaluación de preguntas cerradas con el fin de emitir un juicio valorativo del
desempeño del estudiante. Con el fin de ejemplificar la propuesta pedagógica, en la Figura 1, se presentan
imágenes de una de las secuencias didácticas propuestas.
a)
b)
c)
d)
Figura 1.
Propuesta pedagógica Nº1.
El resultado de las evaluaciones realizadas al finalizar cada una de las cuatro actividades, durante la
implementación de la propuesta No.1 se presenta en la Tabla 4. Como en el caso de la prueba diagnóstica,
de nuevo se usó la escala valorativa presentada en la Tabla 1, donde (P) hace alusión a la cualificación
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Pendiente, (B) a Básico, (A) a Alto y (S) a Superior. El nivel mínimo para aprobar cada una de las pruebas
era Básico.
Para facilitar la lectura de las tablas, cada una de las actividades se identificó con una letra: preguntas de
exploración (E), actividades de construcción (C), Actividad de consolidación y aplicación (CA) y ejercicios
de situación problema (ABP). Los porcentajes de estudiantes aprobados, se calcularon teniendo en cuenta
que cualificaciones superiores a desempeño Básico (B), son las consideradas aceptables, para el
desempeño de los estudiantes.
Tabla 4.
Desempeño de los estudiantes en la secuencia didáctica No. 1.
Sección
Actividad
Distribución de frecuencias del
desempeño de los estudiantes
Porcentaje de desempeño
P
B
A
S
Aprobados
Reprobados
E
Preguntas de
exploración
4
14
22
58
96%
4%
C
Actividad 1
19
14
24
41
81%
19%
Actividad 2
9
21
19
22
91%
9%
Actividad 3
11
26
16
45
89%
11%
CA
Actividad
26
33
18
21
73%
27%
ABP
Ejercicios
20
24
28
26
80%
20%
Para realizar una evaluación gradual del desempeño de los estudiantes, se utilizó la mediana como medida
de tendencia central, lo que permitió realizar un análisis global de los resultados obtenidos por los
estudiantes en la secuencia didáctica No.1, considerando que los valores de desempeño en cada una de
las secciones cambiaron de manera significativa. De esta manera, se dio el mismo factor de peso a cada
una de las actividades propuestas. Los resultados se presentan en la Tabla 5.
Tabla 5.
Desempeño global de los estudiantes en la secuencia didáctica No. 1.
Secuencia No.
Mediana
Escala cualitativa
1
4.4
Alto
Los resultados generales permitieron encontrar que el desempeño de los estudiantes estuvo Alto lo que
indicó que lograron apropiarse de los saberes presentados en la secuencia didáctica No.1. Se puede
entonces afirmar que la secuencia didáctica propuesta, donde se abarcaron saberes conceptuales asociados
a las Unidades de longitud, generó un impacto positivo en los estudiantes.
Al igual que en el caso anterior, para la evaluación de la secuencia didáctica No. 2 inicialmente se plantearon
preguntas de exploración (E), seguido por actividades de construcción (C), actividad de consolidación y
aplicación (CA) y ejercicios de situación problema (ABP). Los resultados se presentan en la Tabla 6. Es de
notar que el desempeño de los estudiantes, nuevamente se cualificó según la información presentada en
la Tabla 1.
58
Andrea Fernanda Muñoz-Potosi, Martha Edith Castro-García, Luis Gabriel Valdivieso-González,
Ponciano Rodríguez-Montero, Eduardo Tepichín-Rodríguez
Tabla 6.
Desempeño de los estudiantes en la secuencia didáctica No. 2.
Sección
Actividad
Distribución de frecuencias del
desempeño de los estudiantes
Porcentaje de desempeño
P
B
A
S
Aprobados
Reprobados
E
Preguntas de
exploración
6
14
23
55
94%
6%
C
Actividad 1
3
15
35
45
97%
3%
Actividad 2
8
27
29
34
92%
8%
Actividad 3
4
34
25
35
96%
4%
Actividad 4
12
20
33
33
88%
12%
CA
Actividad
13
32
26
27
87%
13%
ABP
Ejercicios
12
27
21
38
88%
12%
Para realizar un análisis global de los resultados obtenidos por los estudiantes en la secuencia didáctica No.
2, se utilizó nuevamente la mediana como medida de tendencia central, los resultados se presentan en la
Tabla 7.
Tabla 7.
Desempeño global de los estudiantes en la secuencia didáctica No. 2.
Secuencia No.
Mediana
Escala cualitativa
2
4.6
Superior
Los resultados generales permitieron encontrar que el desempeño de los estudiantes estuvo en Superior lo
que indicó que lograron apropiarse de los saberes evaluados en la secuencia didáctica No. 2 donde se
abarcaron saberes conceptuales asociados con el cálculo de perímetro y unidades de área.
Fase 3. Evaluación:
Luego de los resultados positivos de la implementación y evaluación de las secuencias
didácticas No. 1 y No. 2, se realizó una actividad evaluativa de cierre, en la cual se utilizó nuevamente la
prueba diagnóstica, la cual no se había socializado con los estudiantes, lo anterior, con el fin de comparar
el desempeño de los estudiantes antes y después de la implementación de la propuesta (Lozano García,
2021).
Con el fin de llevar a cabo una comparación de los desempeños de los estudiantes, antes y después de la
propuesta, se presentan en la Figura 2, el promedio de los desempeños obtenidos por los estudiantes para
las tres áreas temáticas evaluadas en la prueba diagnóstica. En ella se evidencia que el desempeño de los
estudiantes en el área Introducción a la geometría fue Básico, razón por la cual esta temática fue el insumo
fundamental para el desarrollo de esta propuesta.
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Figura 2.
Desempeño de los estudiantes en la prueba diagnóstica inicial por temáticas.
El impacto de la propuesta se hace evidente en la Figura 3, en ésta se presenta el desempeño de todos los
estudiantes en las pruebas inicial (diagnóstica) y final, considerando únicamente los saberes conceptuales
asociados a Introducción a la geometría.
Figura 3.
Comparación entre el desempeño de los estudiantes en la prueba diagnóstica inicial y la prueba
final para la temática Introducción a la geometría.
60
Andrea Fernanda Muñoz-Potosi, Martha Edith Castro-García, Luis Gabriel Valdivieso-González,
Ponciano Rodríguez-Montero, Eduardo Tepichín-Rodríguez
La Figura 3 muestra el impacto positivo de la propuesta para el mejoramiento de los saberes conceptuales
en la temática de Introducción a la geometría. Podemos afirmar que las secuencias didácticas impactaron
positiva y directamente en las competencias matemáticas de los estudiantes del séptimo grado de la IE
Santa María Goretti de Bucaramanga.
Es posible afirmar lo anterior ya que los parámetros que debe satisfacer el estudiante en esas competencias,
de acuerdo al ICFES (2018), hacen referencia a las habilidades necesarias para comprender cierta
información y representarla usando diferentes tipos de formatos como tablas, gráficas, diagramas,
esquemas, etc. Así como a la capacidad de establecer patrones y relaciones matemáticas a partir de esas
representaciones y aplicar habilidades desarrolladas en los distintos pensamientos enfocadas a la resolución
de problemas. Lo antes mencionado se pudo evidenciar en cada una de las actividades planteadas en las
dos propuestas pedagógicas desarrolladas.
Como se mencionó anteriormente, para el desarrollo de cada una de las propuestas de las secuencias
didácticas se planteó una actividad introductoria, seguida por la presentación de las temáticas abordadas
desde puntos de vista conceptual y práctico. El propósito de estas actividades es que el estudiante lograra
la consolidación y aplicación de los saberes conceptuales, mediante la metodología presentada por Kahoot
(Dos Santos Teotônio et al., 2021; Umboh et al., 2021) y PheT Colorado (Díaz Pinzón, 2018; de Sousa &
Alves, 2022) las cuales son herramientas gratuitas, de acceso libre utilizados por profesores de educación
básica, que están muy comprometidas dentro de la gamificación en el contexto educativo puesto que
permite desplegar actividades que motivan y estimulan el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Los resultados presentados, luego de la implementación de las secuencias didácticas, confirman la hipótesis
propuesta por diferentes autores Duarte (2014), Ríos Londoño & Yañez Figueroa (2016), Carreño Gómez
et al. (2018), Grisales Aguirre (2018) y Conde-Carmona et al. (2021) quienes resaltan la importancia del
uso y apropiación de los recursos TIC en el aula de clase y el impacto positivo que tienen en los procesos
de aprendizaje de las matemáticas y su relación con el desarrollo de las habilidades para la resolución de
problemas en distintos contextos.
Finalmente, se comprobó que la mediación de las TIC en la enseñanza de las matemáticas, permite a los
estudiantes desarrollar competencias que le permitan comprender la complejidad de una situación
problémica, como lo afirma (Lozano García, 2021).
6. Conclusiones
La aplicación de la prueba diagnóstica permitió identificar falencias asociadas a la temática que se debía
reforzar, en este caso Introducción a la geometría.
La selección de la plataforma institucional INTEGRA como recurso TIC para la implementación de la
propuesta didáctica, fue un aspecto positivo que favoreció a los estudiantes de bajos recursos, para
participar en todas las actividades escolares a través del trabajo en modalidad remota, permitiendo el
cumplimiento de sus deberes escolares a pesar de la emergencia sanitaria debida a la pandemia generada
por la COVID-19.
La incorporación de las ABP en las secuencias didácticas mediadas por las TIC, favoreció la apropiación de
los conceptos matemáticos, puesto que los estudiantes solucionaron situaciones problémicas en distintos
contextos.
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Los resultados generales posteriores a la implementación de las propuestas pedagógicas, valorados de
acuerdo con la escala cualitativa de la IE, mostraron que el desempeño de los estudiantes mejoró ya las
calificaciones, se ubicaron en Superior, lo que indica que lograron apropiarse de los saberes evaluados.
Los resultados iniciales y finales, permitieron demostrar el impacto positivo que generaron las secuencias
didácticas en los estudiantes, puesto que en la prueba inicial “Diagnóstica” el desempeño de los estudiantes
del séptimo grado fue Básico y en la prueba final “Aprender para evaluar” fue Superior.
También se pudo concluir que el diseño e implementación de secuencias didácticas mediadas por TIC,
permitió fortalecer las competencias matemáticas asociadas con Introducción a la geometría, abordadas
por estudiantes del séptimo grado de la IE Santa María Goretti de Bucaramanga.
Todo lo anterior, permitió dar respuesta a la pregunta de investigación, por lo tanto, se pudo afirmar, que
a través del uso de las TIC los estudiantes del grado séptimo de la IE Santa María Goretti de Bucaramanga
mejoraron sus competencias matemáticas asociadas con Introducción a la geometría.
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