Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación • Volumen 17, N° 4. Octubre-diciembre 2023
65
Eduweb, 2023, octubre-diciembre, v.17, n.4. ISSN: 1856-7576
DOI: https://doi.org/10.46502/issn.1856-7576/2023.17.04.7
Cómo citar:
Kerexeta Brazal, I., & Darretxe Urrutxi, L. (2023). La calidad de la escuela en discusión: implementación tecnológica y escolarización
inclusiva, dos caras de la misma moneda. Revista Eduweb, 17(4), 65-73. https://doi.org/10.46502/issn.1856-7576/2023.17.04.7
La calidad de la escuela en discusión: implementación
tecnológica y escolarización inclusiva, dos caras de la
misma moneda
The quality of school under discussion: technological implementation and
inclusive schooling, two sides of the same coin
Itziar Kerexeta Brazal
https://orcid.org/0000-0003-1621-3847
WoS Researcher ID: GSD-4958-2022
Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España.
Leire Darretxe Urrutxi
https://orcid.org/0000-0001-7468-7915
WoS Researcher ID: C-6301-2012
Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España.
Recibido: 03/04/23
Aceptado: 03/09/23
Resumen
Hoy en día la Inclusión Educativa (IE) es un reto de la educación mundial ligado a la implementación
tecnológica en las escuelas, donde las competencias digitales docentes (CDD) juegan un papel clave,
procurando una disminución de la brecha digital (Chávez & Rodríguez, 2020). En el estudio que se presenta
se han analizado estos conceptos mediante grupos focales de profesorado en activo de Latinoamérica y
Euskadi (España), resultando la tecnología un aliado para la inclusión educativa, y entendiendo que ambas
contribuyen a la calidad de la escuela. Las actitudes y capacidades docentes, junto con las políticas e
inversiones de recursos, son aspectos de especial relevancia.
Palabras clave: Inclusión educativa, competencias digitales docentes, escuela, tecnología educativa.
Abstract
Nowadays, Educational Inclusion (EI) is a challenge of global education linked to the technological
implementation in schools, where digital teaching skills (DTS) play a key role, seeking a reduction of the
digital divide (Chávez & Rodríguez, 2020). In the study presented, these concepts have been analyzed
through focus groups of active teachers from Latin America and the Basque Country (Spain), resulting in
technology being an ally for educational inclusion, and understanding that both contribute to the quality of
the school. Teaching attitudes and capacities, together with policies and investments of resources, are
aspects of special relevance.
Keywords: Inclusive education, teachers’ digital competence, school, educational technology.
66
1. Introducción
El presente estudio focaliza la atención en la opinión del profesorado en activo de etapas primarias y
secundarias de Euskadi y Latinoamérica que trabajan en centros con un índice alto de vulnerabilidad para
conocer de primera mano su percepción y relación entre la inclusión educativa y el desempeño tecnológico
docente y como escuela.
Siendo la inclusión educativa un reto mundial para mejorar la calidad en las escuelas y la irrupción
tecnológica en la sociedad y escuela una realidad que no se puede obviar, el equipo de investigación de
este estudio ha creado cuatro grupos focales que se reúnen en seis sesiones para analizar el impacto que
la competencia digital docente y la inclusión educativa contribuyen a la calidad en la escuela.
En la sociedad del siglo XXI existe una estrecha relación entre la inclusión social y la digital (Reyes & Prado,
2020). Según Castro Rodríguez et al., (2019) la escuela está intentando adecuarse a las características de
la sociedad y del alumnado actual. Además, la pandemia producida por la COVID-19 ha impactado en la
globalidad del sistema educativo siendo las tecnologías de la información y la comunicación muy
importantes en este proceso de trasladar las clases presenciales a la modalidad virtual (Cabero & Valencia,
2021). Los docentes han debido adaptar la enseñanza a formatos no presenciales (Rappoport et al., 2020).
Así, el aprendizaje virtual ha llegado para quedarse convirtiéndose en un verdadero “tsunami” en la
educación (Cabero & Valencia, 2021).
“Este
tsunami
ha transformado las instituciones educativas en todos sus aspectos: en su estructura
organizativa y en los roles desempeñados por multiplicidad de actores y herramientas (docentes y
discentes, las propias tecnologías digitales, la administración, las editoriales de materiales
educativos, la televisión digital, los teléfonos móviles y las redes sociales)” (Cabero & Valencia,
2021, p.219).
Esto valió para ser conscientes de la falta de tecnología en centros educativos, hogares, además de una
conexión a Internet inadecuada en algunos casos (Cabero & Valencia, 2021). En el contexto
latinoamericano estas dificultades se incrementan por las desigualdades socioeconómicas tanto del
profesorado como del alumnado (Rappoport et al., 2020). Según Castañeda & Williamson (2021) la
investigación sobre tecnología educativa debe tener un papel tanto social como político incluyendo voces
más diversas a nivel mundial y no solo las que se encuentran en el norte.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han afectado a todos los ámbitos de la sociedad,
incluido el educativo en el que se han integrado las tecnologías del aprendizaje y del conocimiento (TAC)
(Castro Rodríguez et al., 2019). Esto nos lleva al interrogante de qué conocimientos debe integrar un
docente en la actualidad, es decir, qué significa ser competente digitalmente. La competencia digital supone
un elemento fundamental en la enseñanza obligatoria y en la inclusión social (Castro Rodríguez et al.,
2019). Aun existiendo diversidad de definiciones sobre la competencia digital (Castro Rodríguez et al.,
2019), es reconocido el papel que el marco europeo DIGCOMPEdu (Punnie & Redecker, 2017) y su
antecesor DIGCOMP (Vuorikari et al., 2016) están jugando en la redefinición de las competencias docentes
necesarias de docentes y estudiantes para el ejercicio de la ciudadanía digital plena.
Aunque la presencia de las TIC en los centros es evidente, aún no existe un discurso fundamentado con
respecto a las aportaciones de la Competencia Digital al desarrollo del alumnado (Castro Rodríguez et al.,
2019). El uso adecuado de las TIC sirve como herramienta que favorece la inclusión social (Reyes & Prado,
2020); y facilita los procesos de inclusión de todo el alumnado y en especial del alumnado con Necesidades
Educativas Especiales (nee) (Castro Rodríguez et al., 2019). Hoy en día, “no se puede hablar de educación
inclusiva en el siglo XXI sin hablar de diseño universal d e aprendizaje” (Elizondo Carmona, 2020).
Itziar Kerexeta Brazal, Leire Darretxe Urrutxi
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación • Volumen 17, N° 4. Octubre-diciembre 2023
67
Eduweb, 2023, octubre-diciembre, v.17, n.4. ISSN: 1856-7576
En definitiva, existe una necesidad de formar docentes que tengan habilidades para integrar la tecnología
y la pedagogía (Beltrán-Sánchez et al., 2019), para que la formación, ya sea presencial o a distancia, sea
de calidad (Cabero & Valencia, 2021). Así, resulta necesaria la formación inicial y permanente para atender
a la diversidad del alumnado en la escuela inclusiva (Lozano-Martínez et al., 2021). Por ejemplo, se debe
considerar que en algunos gobiernos latinoamericanos se continúa sin diferenciar la integración y la
inclusión (Reyes & Prado, 2020). Llantén et al., (2020) reconocen que las políticas chilenas han intentado
impulsar la inclusión en las aulas sin considerar que la exclusión supone un fenómeno que sobrepasa las
fronteras del aula y de la escuela.
2. Metodología
La metodología empleada en este estudio es cualitativa (Erickson, 2012) y concretamente mediante grupos
focales (Bourne & Winstone, 2021).
La pregunta de investigación (QR) es: ¿En qué medida la CDD y la Inclusión Educativa contribuyen
a la calidad en la escuela?
Para abordar esta cuestión y que cobre sentido, se consideró necesario realizar una aproximación al
entendimiento que los grupos consultados refieren sobre la inclusión educativa y qué competencia digital
docente es necesaria para desarrollarla. De este modo, se partió de un primer diálogo para abordar la
pregunta de investigación (QR).
Esta convergencia de factores (perfil, estudios, etapa, centro en situación de vulnerabilidad) en
contraposición al origen, realidad social y política que difiere centros de Euskadi con los estudiados en el
caso conectandoescuelas.org de Latinoamérica, arroja una oportunidad para profundizar en los aspectos
que hasta ahora se han investigado sobre inclusión educativa (IE) y competencias digitales docentes (CDD).
Es por este motivo, que la investigación participativa y dialogada sobre las cuestiones clave, su
transcripción, categorización y análisis nos han permitido realizar un contraste real de los aprendizajes
previos.
Grupos Focales
Mediante el grupo focal se busca aportar un entendimiento del yo colectivo (Sim & Waterfield, 2019). Se
trata de recoger las voces de docentes de aula de forma espontánea.
Debido a la amplitud de las áreas de estudio, era clave centrar el debate en la pregunta de investigación,
de forma que se realizó un esfuerzo importante en diseñar una metodología de reunión, turnos de palabra
y moderación guiada que condujeran a dar respuesta a la cuestión tractora.
Dado que el colectivo con el que trabajamos mayoritariamente en el caso de estudio se enmarca en centros
escolares con índices altos de vulnerabilidad, se identificó profesorado de escuelas con estas condiciones,
en el caso de Euskadi optando por centros públicos con un nivel de inmigración o ubicados en zonas
desfavorecidas, y en el caso de Latinoamérica, centros de la red Fe y Alegría.
Conformación de los grupos
La conformación de las personas participantes de los grupos se realizó a través de profesorado que ha
participado en conectandoescuelas.org así como a través de la invitación abierta de las personas que forma
el equipo de investigación. Se han creado cuatro grupos de cuatro-seis personas en base a las etapas
educativas y origen de los centros, constituyéndose de la siguiente manera:
68
• Grupo focal primaria Latinoamérica, acrónimos de participantes: PL1, PL2, PL3, PL4
• Grupo focal primaria Euskadi, PE1, PE2, PE3, PE4, PE5, PE6
• Grupo focal secundaria Latinoamérica, SL1, SL2, SL3, SL4
• Grupo focal secundaria Euskadi, SE1, SE2, SE3, SE4
Desarrollo de las sesiones
Los grupos focales se desarrollaron en dos etapas, una inicial en octubre 2021 y otras sesiones de contraste
en enero-febrero 2022. Las reuniones se realizan mediante herramienta de videoconferencia con una
duración de 90 minutos.
En la sesión inicial, tras la bienvenida, agradecimiento y presentación de los miembros reunidos, se
plantearon 4 bloques de cuestiones que nos fueron acercando al núcleo de la cuestión.
Tabla 1.
Preguntas para fomentar el diálogo
CI1
¿Qué entiendo por escuela inclusiva? ¿Qué hace que mi escuela/instituto sea inclusivo?
CI2
¿Qué entiendo por ser competente digitalmente como profesor/a?
CI3
¿Qué nivel de competencia digital es necesario para ser inclusivo/a en la escuela? ¿Estos aspectos mejoran
la calidad en la escuela?
Fuente: Elaboración propia
En las sesiones de contraste partimos de la información clasificada en cuatro categorías en un formato
informe y se comentan y refuerzan o debaten cada uno de los aspectos.
Para dinamizar y desarrollar estas sesiones participaron dos personas del equipo de investigación que
trabajaron en colaboración para moderar la sesión y orientar el debate a las cuestiones planteadas.
Tratamiento y análisis de la información
Las grabaciones de las conversaciones realizadas en los grupos focales se han transcrito y analizado
mediante el software NVIVO v.1.2., categorizando la información emergente en 5 bloques: sociedad
tecnológica, inclusión social y educativa, competencias digitales docentes, implementación tecnológica y
un último bloque sobre retos y oportunidades. Se han identificado los atributos de las personas
discriminando los grupos así como sus perfiles profesionales y años de experiencia.
3. Resultados
Las palabras clave más utilizadas en los grupos se pueden visualizar en esta nube de etiquetas, siendo las
de color naranja las que en más ocasiones se han mencionado, en un segundo nivel en negrita negra y de
manera descendente en tamaño las siguientes.
Itziar Kerexeta Brazal, Leire Darretxe Urrutxi
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación • Volumen 17, N° 4. Octubre-diciembre 2023
69
Eduweb, 2023, octubre-diciembre, v.17, n.4. ISSN: 1856-7576
Fig. 1.
Nube de palabras
Fuente: Elaboración propia
En el primer acercamiento a los resultados se identifica el foco en la acción: el “ahora”, “hacer”, “vamos”,
“bien”. Como era esperado, también se identifica la presencia de los términos
tecnología e inclusión
como
núcleos de nuestra investigación.
En un análisis aún superficial en base a esta densidad de términos, se identifica el foco procedimental,
competencia, cómo, ver, decir, digital, educativa, puede, muchas, decir. Esta primera foto habla de la
vertiginosa velocidad del cambio tecnológico en la sociedad y del inmenso esfuerzo que las comunidades
escolares están realizando para abordarlo con criterios de calidad, otorgando una gran importancia y
responsabilidad a la formación docente (Lozano-Martínez et al., 2021; Siddik & Kawai, 2020; Chávez &
Rodríguez, 2020).
En respuesta a la primera pregunta de investigación (CI1) sobre qué consideramos escuela inclusiva, el
total de los participantes de los grupos opina que es un valor que aporta calidad a la escuela, entendiendo
ésta como una participación activa y exitosa de todo el alumnado.
“Estar en el aula no es inclusión, es que
haga todas las actividades, todas, con normalidad, quizá adaptando algo o realizándolo de manera
diferente, eso es la verdadera inclusión, que parece complicado”
(PL2).
En esta línea continua PE3:
“Que todo el alumnado tenga oportunidades en las mismas condiciones”
y
amplia PL1:
“Escuela inclusiva es que todos los alumnos y alumnas de la misma comunidad tengan los
mismos derechos, aprenden juntos en el mismo entorno y ahí las familias ayudan”.
Aunque se otorgan diferentes papeles a las familias, por lo general se considera un valor como aportación
a la escuela inclusiva por su opinión y compromiso en la toma de decisiones, así como en el apoyo en la
adquisición de competencias por parte del alumnado.
70
Se considera también que optar por un trabajo inclusivo en la escuela y avanzar en ello nos permitirá que
las personas
“vayan con unos valores o con unas pinceladas de lo que podría ser la inclusión en la sociedad”
(SE3)
.
Tanto en los grupos de Latinoamérica como en los de Euskadi se considera mayoritariamente que la escuela
inclusiva tal y como se formula es aún un deseo no hecho realidad y la implementación tecnológica no está
diseñada para la atención a la diversidad si no como una respuesta estándar y global que a priori no va
permitir mejorar las cotas de participación y éxito de todo el alumnado. (SE1, SL2). Deseo y realidad distan
bastante y se plantea nuestra aportación al respecto.
¿Somos realmente inclusivos?
En primer lugar, varias personas que participan en los grupos se plantean la posición que la escuela y sus
profesionales adoptan ante la diversidad:
“La escuela muchas veces fracasa, porque mucho alumnado inmigrante, se han citado, por
ejemplo, los árabes. Los árabes vienen de una cultura muy diferente a la nuestra, pero que es con
unos valores muy profundos también, y no se les está dando la oportunidad de, bueno, de expresar
esos valores, o sea, la escuela yo creo que es ciega y sorda a todo el mundo árabe, por ejemplo.
Entonces eso también dificulta bastante la integración y la inclusividad, no sé. Eso es, sin más, que
se hace desde un modelo asimilativo, vamos, o sea, sin más”
(SE1).
Consideramos realmente que la inclusión educativa, a nivel teórico, es el mejor paradigma sobre el que
construir escuela de calidad, sin embargo, hoy por hoy es una inclusión desde la adaptación al modelo
dominante, mayoritario, enfocado a resultados académicos y a estándares pre-establecidos.
En segundo lugar, y en referencia a las discapacidades que se encuentran en el aula (discapacidad visual,
auditiva, etc.) SL1 aporta
“vamos aprendiendo braille, o lenguaje de signos tanto alumnado como
profesorado, a la vez que buscamos apoyo psicopedagógico”.
Una tercera cuestión que se menciona en diferentes grupos es en la que se encuentran algunos centros
“
gueto
” que tienen un nivel de diversidad tan alto en el que deben cambiar la dinámica y prioridades, en
algunos casos dejando prácticamente de lado los contenidos para avanzar mediante proyectos en aspectos
más prioritarios como la convivencia o las necesidades básicas que los menores deben ir cubriendo para
poder desenvolverse en la sociedad.
Lo que funciona para la inclusión
En todos los grupos se identifica en los cambios metodológicos un aliado para la escuela inclusiva, optando
por metodologías activas, participativas, la creación de grupos interactivos, entendiendo que
“para nosotros
innovar no es hacer algo nuevo, eso no es innovar; innovar es hacer algo para que se consiga la mejoría
de todo el alumnado”
(PE5).
La flexibilidad en las programaciones, el trabajo en equipo, los apoyos externos al centro y la socialización
de trabajos también hacen que la escuela sea más inclusiva, optando por participar dos docentes de forma
simultánea en el aula y evaluando de forma constante el ritmo de aprendizaje, así como el clima de aula y
el bienestar de todas las personas que conforman este proceso (PE5, SE2, SE3). Una inversión mayor de
recursos también nos permitiría construir escuela inclusiva.
La calidad de la escuela en discusión: implementación tecnológica y escolarización
inclusiva, dos caras de la misma moneda. - Eduweb, 2023, octubre-diciembre,
v.17, n.4. /65-73
Itziar Kerexeta Brazal, Leire Darretxe Urrutxi
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación • Volumen 17, N° 4. Octubre-diciembre 2023
71
Eduweb, 2023, octubre-diciembre, v.17, n.4. ISSN: 1856-7576
En la CI2 sobre qué consideramos qué es ser competente digitalmente nos encontramos con que
practicamente ningún docente se siente capacitado al 100%. Una de las ideas que surge en varios grupos
es que aprender a aprender es una clave con la que no hemos dado aún:
“Hemos hecho muchísimos cursos pero no hemos dado con la llave para que el alumnado investigue
por su cuenta… transmitir cómo hacer en digital a los compañeros es muy complicado. Nosotros
somos al final imagen de lo que ellos pueden ser en el futuro y por eso que debemos ser una
buena referencia”
(PE3).
Otra idea que cobra fuerza sobre qué es ser competente digitalmente tiene que ver con la actitud, jugando
el miedo un papel muy importante
“El profesor será competente digitalmente si no tiene miedo a empezar,
a equivocarse”
nos indica SE4, en la misma línea indica PL3
“Lamentablemente seguimos tropezando pero
hay que seguir”.
En la CI3, qué nivel de CDD debemos tener y tendrá repercusión en la calidad de la escuela, más allá de
las competencias específicas digitales a desarrollar, o de la profundidad del manejo tecnológico, el
profesorado hace hincapié en la necesidad de garantizar accesibilidad para todo el alumnado, lo que
requiere:
− Actualizarse constantemente, porque las herramientas cambian y las casuísticas y perfiles de alumnado
también, no hablamos de incluir a una persona con unas características específicas si no a todas en su
diversidad (PE1).
− Aprender a manejar las plataformas de videoconferencia, acompañando al alumnado y sus familias a
hacerlo (SL3).
− Generar mensajes muy claros identificando tareas, herramientas, de forma específica y clara (SL4).
En respuesta al impacto que las CDD tienen en la calidad de la escuela se apunta a que si se integran
herramientas y competencias digitales será más probable que puedas hacer mejor el trabajo (SE3) por lo
que aún tímidamente se identifica la tecnología educativa como una realidad que debemos integrar para la
mejora de la escuela.
4. Discusión
En los grupos se han identificado muchas dificultades ligadas a aspectos socio-económicos (Rappoport
et al., 2020), pero por el perfil de centros y alumnado no se han detectado diferencias a este nivel. Una de
las dificultades más recurrentemente señaladas está relacionada con la escasez de recursos y el papel
clave que juegan, si no existen ordenadores de calidad, conexión a internet, no se puede hablar de
tecnología al servicio de la escuela inclusiva. En esta misma línea, el recurso del tiempo del profesorado y
el esfuerzo que supone adaptarse son aspectos que dificultan el avance en la innovación educativa. En
varios grupos se comenta que los procedimientos y burocracia son realmente complejos y tediosos,
dificultando aún más la integración de la tecnología educativa en la escuela (Cabero & Valencia, 2021).
Hay resistencias en las personas.
“Algunos papás se cierran, hay familias que no quieren”
(PL3)
. “Algunos
docentes también se cierran, es más cómodo no cambiar”
(SE2)
. “Es un reto muy muy grande y más aún
si en nuestras aulas hay niños con discapacidad”
(SL2).
En varios grupos se indica que es una oportunidad digitalizar materiales propios y crear los nuestros en
repositorios compartidos, por ejemplo, en
Google Drive
. Es importante buscar probar, equivocarse, volver
a empezar; optar por plataformas compartidas que aporten valor a la red, tipo Recursos Educativos Abiertos
(REA).
72
Se considera que para estar incluido hoy en día en sociedad se deben desarrollar unas competencias
digitales, coincidiendo con Castro Rodríguez et al., (2019) al subrayar que la escuela debe adoptar un papel
protagonista en la adquisición crítica de estas formas de aprender y relacionarse que van más allá de
conocer el manejo de plataformas.
En general nuestro estudio refuerza la idea que Trujillo Sáez (2021) recoge en su informe sobre la situación
educativa de los centros en el regreso a la presencialidad tras la COVID19, ya que el profesorado que
participa en este estudio se considera satisfecho con el esfuerzo realizado, pero está preocupado por la
dificultad que supone incluir a todo el alumnado con los recursos existentes.
Uno de los aspectos que cobra más importancia es adoptar una visión crítica de la implementación
tecnológica y como indican Kisbu-Sakarya & Doenyas (2021) atender las actitudes que el profesorado
muestra ante la integración tecnológica en colectivos especialmente en situación de vulnerabilidad. La
formación o capacitación docente es importante (Lima et al., 2020; Lozano-Martínez et al., 2021), pero es
crucial motivar este cambio e ilusionarse con la transformación, como han apuntado Kisbu-Sakarya &
Doenyas (2021) en su estudio. Aunque el colectivo docente es el sujeto de transformación (Beltrán-Sánchez
et al., 2019), consideramos que sin una inversión y planificación más robusta y de acuerdo con Castañeda
& Williamson (2021) descentrada de empresas, el avance en los parámetros de calidad entendida para
todas se antoja realmente complejo.
5. Conclusiones
El profesorado ha realizado un esfuerzo increíble por adaptarse a la tecnología desde una visión holística
de la escuela y atendiendo a criterios de accesibilidad de todo el alumnado. Somos conscientes de que la
pieza angular del sistema está en los equipos docentes, por lo que es importante considerar como una
inversión aprender a manejar la tecnología educativa. Además, el colectivo en situación de vulnerabilidad
o con NEE ha sufrido especialmente las consecuencias de la no presencialidad, poniendo de manifiesto las
lagunas que el sistema educativo muestra ante estas situaciones.
El Diseño Universal de Aprendizaje es hoy por hoy el paradigma metodológico que nos permitirá adaptar
nuestra metodología y tecnología a la diversidad, y en Euskadi se comienza a implantar este modelo,
ofreciendo más oportunidades a la inclusión desde el refuerzo de las capacidades diversas y optando por
recursos innovadores y motivantes como videojuegos en los que el alumnado que tradicionalmente ha
tenido dificultades de participación encuentra nuevas oportunidades.
Las políticas e inversiones educativas en las que pongamos la tecnología educativa y las CDD al servicio de
todas y todos redundarán en la creación de escuelas realmente inclusivas y por tanto en la calidad de las
mismas.
6. Referencias bibliográficas
Beltrán-Sánchez, J. A., López Ramona I., G., Ramírez-Montoya, M. S., & Quintana, J. (2019). Factors
influencing the integration of the digital literacy and inclusion program into primary school teaching.
Revista Electrónica de Investigación Educativa
, 21(1), 1-11.
https://doi.org/10.24320/redie.2019.21.e31.2088
Bourne, J., & Winstone, N. (2021). Empowering students’ voices: the use of activity-oriented focus groups
in higher education research.
International Journal of Research and Method in Education
, 44(4),
352-365. https://doi.org/10.1080/1743727X.2020.1777964
Cabero, J., & Valencia, R. (2021). And COVID-19 transformed the educational system: reflections and
experiences to learn.
Journal of Educational Research and Innovation
, 15, 218-228.
Itziar Kerexeta Brazal, Leire Darretxe Urrutxi
Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación • Volumen 17, N° 4. Octubre-diciembre 2023
73
Eduweb, 2023, octubre-diciembre, v.17, n.4. ISSN: 1856-7576
Castañeda, L., & Williamson, B. (2021). Assembling New Toolboxes of Methods and Theories for Innovative
Critical Research on Educational Technology.
Journal of New Approaches in Educational Research
,
10(1), 1-14. https://doi.org/10.7821/NAER.2021.1.703
Castro Rodríguez, M. M., Suelves, D. M., & Fernández, H. S. (2019). Digital competence and inclusive
education. Visions of teachers, students and families.
Revista de Educación a Distancia
, 19(61).
https://doi.org/10.6018/RED/61/06
Chávez, R., & Rodríguez, A. B. (2020). Information and Communication Technology as Tools for Inclusive
Education Systems in Elementary Schools.
Revista Educación
, 44(2), 506-552.
https://doi.org/10.15517/REVEDU.V44I2.38781
Elizondo Carmona, C. (2020). En busca de las pautas DUA (diseño universal para el aprendizaje).
Aula de
innovación educativa
, 297, 57-62.
Erickson, F. (2012).
Qualitative research methods for science education. In Second international handbook
of science education
(pp. 1451-1469). Springer.
Kisbu-Sakarya, Y., & Doenyas, C. (2021). Can school teachers’ willingness to teach ASD-inclusion classes
be increased via special education training? Uncovering mediating mechanisms.
Research in
Developmental Disabilities
, 113. https://doi.org/10.1016/J.RIDD.2021.103941
Lima, L. A. A. de, Pagnoncelli, V., & Silva, M. V. G. da. (2020). Assistant technologies and teaching training:
the case of schools of a federal public education NETWORK.
Cadernos de Educação Tecnologia e
Sociedade
, 13(2), 248-255. https://brajets.com/v3/index.php/brajets/article/view/646
Llantén, N., Carrasco, P., Manghi, D., & Díaz, F. (2020). Una mirada a los espacios educativos más allá del
aula en dos escuelas públicas chilenas desde la perspectiva de la justicia espacial.
Perspectiva
Educacional
, 59(3), 70-91.
Lozano-Martínez, J. L., Cava, A., Minutoli, G., & Reche, I. S. C. (2021). ¿Es necesaria la formación del
profesorado en metodologías inclusivas?
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación Del
Profesorado
, 24(2), 211-225. https://doi.org/10.6018/REIFOP.468941
Punnie, Y., & Redecker, C., (2017)
European Framework for the Digital Competence of Educators:
DigCompEdu
. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770
Rappoport, S., Rodríguez, M. S., & Bresanello, M. (2020).
Enseñar en tiempos de COVID-19: una guía
teórico-práctica para docentes
. Unesco.
Reyes, R., & Prado, A. B. (2020). Las Tecnologías de Información y Comunicación como herramienta para
una educación primaria inclusiva.
Revista Educación
, 44(2), 506-525.
Siddik, M. A. B., & Kawai, N. (2020). Government Primary School Teacher Training Needs for Inclusive
Education in Bangladesh.
International Journal of Whole Schooling
, 16(2), 35-69.
https://eric.ed.gov/?id=EJ1268928
Sim, J., & Waterfield, J. (2019). Focus group methodology: some ethical challenges.
Quality and Quantity
,
53(6), 3003-3022. https://doi.org/10.1007/s11135-019-00914-5
Trujillo Sáez, F. (2021).
The school year 2020-2021 in Spain during the pandemic
. Publications Office of
the European Union. https://ketlib.lib.unipi.gr/xmlui/handle/ket/3775
Vuorikari, R, Punie, Y, Carretero Gomez, S., & Van Den Brande, G. (2016).
DigComp 2.0: The Digital
Competence Framework for Citizens. Update Phase 1: the Conceptual Reference Model
.
Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2791/607218