Mediación instrumental con Inteligencia Artificial en la promoción del pensamiento crítico de estudiantes universitarios

Introducción

Las estrategias andragógicas constituyen una base significativa en el quehacer del estudiante universitario por cuanto el desarrollo de competencias y la consolidación de los aprendizajes pasan a ser responsabilidades compartidas entre un mediador que promueve situaciones y experiencias, elementos de mediación formal dentro de los contextos formales de educación universitaria y la actitud de los aprendices, quienes deben ser capaces de trascender en los saberes que se proponen como finalidades ulteriores de los procesos formativos.

En relación con lo expuesto, Guaicha Soriano et al. (2026) abordan la trascendencia de la pedagogía a la andragogía convierte al sujeto de aprendizaje en un ser “protagonista, activo, crítico y autodirigido” (p. 4) Esta visión transformadora que se da en el ámbito universitario exige del profesorado una actitud y un rol trascendente que va más allá de la perspectiva tradicional de enseñanza y que, en la contemporaneidad, se ve impulsada por las tecnologías emergentes como las herramientas de Inteligencia Artificial.

En este contexto de cambios abruptos y brechas emergentes entre el conocimiento, su producción y la consolidación de competencias cognoscitivas esenciales como el desarrollo del pensamiento crítico y la evaluación del contenido que se divulga en formatos digitales vertiginosamente, queda suspendida una pregunta ¿Cómo integrar las herramientas de Inteligencia Artificial de manera que influyan en favor del desarrollo integral del estudiante, específicamente en la autonomía de su pensamiento? La visión propuesta por Vendrell et al. (2026), quienes conjugan políticas educativas, organismos gubernamentales, “centros de investigación, universidades, profesorado y estudiantado” (p. 22) como los promotores del pensamiento crítico concebido como un eje transversal en el contexto de la educación universitaria. Se evidencia una necesidad en los aportes de Miranda y Chamorro-Mera (2026), quienes exponen que se sabe poco de la percepción de los actores académicos sobre las tecnologías como la Inteligencia Artificial.

Considerando los aportes de los mencionados autores y las necesidades que develan, se ha estructurado esta investigación cuyo propósito es valorar el significado de la mediación instrumental con Inteligencia Artificial en la promoción del pensamiento crítico de estudiantes universitarios, inscritos en el primer semestre de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. En este contexto, el sujeto aprendiz se encuentra en transición de concepciones hebegógicas del aprendizaje a perspectivas andragógicas para el desarrollo de sus competencias, ya en el contexto de la formación profesional. Al respecto, Ravelo Díaz (2022) asegura que la hebegogía es “un período intermedio” (p. 79), que garantiza condiciones para el posterior desarrollo de estrategias andragógicas. La autonomía que exige el aprendizaje en los adultos demanda la integración del profesorado como elementos de mediación social que son capaces de elegir una batería de mediadores instrumentales que, en la Universidad del Siglo XXI, son de naturaleza tecnológica y digital.

Al valorar las perspectivas sobre la Inteligencia Artificial en el contexto de la formación de los sujetos que aprenden, Fernández-Prados et al. (2025) proponen “transformar las percepciones negativas en actitudes proactivas” (p. 122). Por ello, esta investigación se justifica desde una perspectiva andragógica, criterios axiológicos y puntos de vista sociales. También se consideran la novedad, la pertinencia y la relevancia contextual.

Referentes teóricos o revisión de literatura

El proceso de revisión de la literatura en este artículo de investigación, emerge con el panorama de los estudios previos desde los contextos internacionales hasta aquellos estudios que reflejan la realidad dentro de la República Bolivariana de Venezuela. En el contexto internacional, el tema de la inteligencia artificial como herramienta vinculada con los procesos de mediación para la consolidación del pensamiento crítico en la Universidad, ha sido de interés para la comunidad científica global y, entre los trabajos más significativos relacionados con estos tópicos, pueden mencionarse los siguientes:

Con miras a develar perspectivas contextualizadas, Rodríguez-Torres y Boillos-Pereira (2025), desarrollaron una investigación que fue titulada La inteligencia artificial desde la mirada de los estudiantes universitarios, en ella se aborda el impacto de la inteligencia artificial en los estilos de aprendizaje y el riesgo de pérdida de competencias básicas como el pensamiento crítico por causa de la influencia de la tecnología. El objetivo general del estudio se centró en conocer los riesgos y beneficios que identifican los estudiantes en la inclusión de la IA en su formación universitaria. La visión epistemológica permite el esbozo de temas como la alfabetización digital, la educación adaptativa y la importancia de la mediación pedagógica en el proceso formativo humanizado.

El tipo de investigación propuesto fue cualitativo, que se desarrolló a partir del trabajo con grupos focales con estudiantes de Pedagogía; en este contexto, se aplicaron los principios del análisis del discurso. Los resultados reflejan los beneficios en la formación personalizada, y se expone la dependencia tecnológica como un tema preocupante. Se concluye que la mediación es fundamental para que la IA actúe como herramienta de apoyo y no sustitutiva. Este estudio se relaciona con la presente investigación porque, a través de la percepción de los sujetos aprendices sobre el riesgo que corre el pensamiento crítico ante el uso de la IA, se busca dar valor a la mediación instrumental y a la promoción de la autonomía cognoscitiva de los estudiantes.

En el mismo orden de ideas, Guaman-Eras (2026) propuso un estudio formal denominado Ética y Complejidad en Educación Superior: Mediación Constructivista de la Inteligencia Artificial. Esta investigación enfrenta un problema de integridad académica y los límites de la supervisión tradicional. Se planteó como objetivo analizar la transición paradigmática desde un enfoque punitivo hacia una mediación constructivista. El sustento epistemológico permitió considerar la Teoría de la Complejidad en el contexto de la inteligencia artificial como parte de un andamiaje cognoscitivo y socioafectivo.

Se realizó el análisis sistemático de 31 documentos científicos. Entre los resultados se destacan los límites de la visión tradicional punitiva ante la evolución de los modelos de lenguaje y las tecnologías emergentes. Se propone un rediseño evaluativo centrado en los procesos y la alfabetización ética. Se evidencian vínculos entre el trabajo reseñado y el presente estudio en forma directa porque, en ambos, se fundamenta la necesidad de una mediación instrumental que trascienda el control y potencie la autonomía del pensamiento crítico del estudiante para su desenvolvimiento como futuro profesional.

Al vincular la herramienta de la inteligencia artificial con el desarrollo del potencial cognoscitivo de los estudiantes, Bautista Uday (2026), en su artículo Impacto de la Inteligencia Artificial en la Alfabetización Digital y el Pensamiento Crítico Universitario, considera como tema esencial la aceptación de información automatizada sin visión crítica y con un pensamiento superficial. Esta investigación fue desarrollada con el objetivo de analizar el impacto de la inteligencia artificial en la alfabetización digital y el pensamiento crítico de estudiantes universitarios. Las bases teóricas incluyen la redefinición de la alfabetización digital como un elemento formativo para reconocer sesgos y evaluar éticamente el uso de la inteligencia artificial.

Para el desarrollo del estudio, se consideró la metodología de revisión bibliográfica narrativa con alcance descriptivo y analítico de literatura indexada entre 2021 y 2025. Se concluye que la inteligencia artificial favorece el razonamiento analítico únicamente en el contexto del desarrollo de estrategias pedagógicas críticas; también se afirma que el impacto educativo del uso de esta herramienta depende de la mediación pedagógica y la formación ética. Este trabajo se vincula con la investigación en curso porque evalúa objetivamente el uso de la inteligencia artificial como una herramienta que puede potenciar o debilitar el pensamiento crítico de acuerdo con la forma como se promueva su utilización con fines didácticos o andragógicos.

Entre el conjunto de antecedentes significativos desarrollados en el contexto nacional, figura, primeramente, la investigación propuesta por Arcila Franceschi y Medina (2026), quienes desarrollaron un artículo científico titulado Redefinición de la investigación y el aprendizaje universitario mediante la incorporación de la inteligencia artificial generativa, en el que se analiza la transformación de la gestión del conocimiento del modelo analógico a una estructura digital y la crisis de soberanía cognoscitiva. La investigación se trazó como objetivo general indagar los significados en la trama de las experiencias surgidas en el intercambio con herramientas de inteligencia artificial generativa. Teóricamente, se apoya en la fenomenología hermenéutica, el humanismo de la UNESCO y los principios éticos aplicados a la inteligencia artificial.

Para el desarrollo de la investigación se consideró un método vinculado con los principios filosóficos de heideggerianos. Se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes, estudiantes y egresados de la Universidad de Carabobo. Los resultados revelan que, por una parte, la inteligencia artificial motiva el aprendizaje, pero, por la otra, puede generar baja retención y pérdida de habilidades de redacción. Las investigadoras realizan una propuesta de redefinición que prioriza la calidad de los prompts y el uso crítico de la herramienta.

Este antecedente es vital porque fue realizado en el mismo contexto institucional de la Universidad de Carabobo, donde también se contextualiza también el presente estudio, para explorar los significados de la interacción con la inteligencia artificial en función del desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes que se forman como profesionales en las aulas universitarias.

Otro antecedente de importancia que se ha considerado en el contexto de la sustentación epistemológica del presente artículo ha sido la investigación desarrollada por Morfes et al. (2026), quienes investigaron sobre el tema de las Tecnologías emergentes: Concepciones, retos educativos en el mundo global transcomplejo. En su trabajo, plantean como problema el neocolonialismo digital cognoscitivo y la pedagogía pasiva en instituciones tradicionales. Plantearon el objetivo de reflexionar sobre el papel estratégico del desarrollo tecnológico para generar escenarios educativos que fortalezcan el aprendizaje. Como sustento epistemológico consideraron la transcomplejidad y la transdisciplinariedad, con miras a cuestionar críticamente los mitos relacionados con la inteligencia artificial.

El desarrollo de la investigación fue realizado a partir de un enfoque cualitativo e interpretativo, con apoyo de una revisión documental crítica. Concluyen con la necesidad de un modelo educativo irreverente que armonice la tecnología con valores humanos; reflexionan sobre la urgencia de una praxis educativa emancipada que fomente la creatividad y el juicio propio. Este trabajo se relaciona con el estudio actual al ofrecer una mirada crítica sobre cómo la mediación tecnológica debe servir para la liberación del pensamiento y no para su condicionamiento, relación esencial que se busca consolidar en el presente estudio.

Otro aporte esencial para esta investigación es el estudio propuesto por Bolaños Gómez et al. (2026), quienes estudiaron la Inteligencia artificial en educación superior: ¿Sustituto o complemento del pensamiento crítico? A través de su investigación, los autores abordaron la incertidumbre sobre el fortalecimiento o el reemplazo de los procesos cognoscitivos activos del estudiante. El análisis de la relación entre el uso de la inteligencia artificial y el desarrollo del pensamiento crítico en la educación superior fue el objetivo general de la investigación. Las bases teóricas permitieron considerar la alfabetización algorítmica, la vigilancia epistemológica y la autorregulación.

Se realizó una revisión sistemática cualitativa, incluyendo 28 estudios. Los resultados demostraron que la inteligencia artificial actúa como catalizador de habilidades de análisis y evaluación solo bajo una mediación formativa; por ello, el desafío es fundamentalmente pedagógico y estratégico. Este estudio se vincula con la presente investigación porque propone que la mediación instrumental con inteligencia artificial requiere de un encuadre pedagógico intencional para promover efectivamente el pensamiento crítico, concepciones que coinciden con la esencia de la investigación propuesta. Seguidamente, se ofrece la explicación de los núcleos epistemológicos centrales del estudio: mediación y orientación educativa en el contexto de la inteligencia artifiial, promoción del pensamiento crítico en la universidad y la importancia del uso adecuado de la inteligencia artificial en la educación universitaria para generar la autonomía cognoscitiva.

Metodología

El estudio se desarrolló sobre la base de los principios del paradigma interpretativo, parafraseando los aportes de Vergara-Calderón y Rey-Sánchez (2025) esta forma de interpretar el mundo se centra en la subjetividad. Se ha seleccionado el tipo de investigación cualitativa que, de acuerdo con la perspectiva de Garay Rivera y Navea Olivares (2026), “ ha alcanzado un notable grado de sofisticación epistemológica y metodológica” (p. 15). Este tipo de investigación parte de las categorías de la realidad que la subjetividad del investigador es capaz de estructurar en un todo global con estructura teórica.

Se ha considerado un diseño de investigación fenomenológico y hermenéutico al valorar los aportes de Ortega (2026) para quien “La fenomenología hermenéutica permite una comprensión profunda de la experiencia educativa a partir de los significados vividos” (p. 28); en este contexto, se seleccionó un grupo de diez estudiantes universitarios cursantes del primer semestre en una signatura vinculada con el área de Castellano. Durante un período de cinco semanas, el docente promovió actividades vinculadas con el uso de la Inteligencia Artificial y el pensamiento crítico. En cada sesión de dos horas semanales, el investigador registró, mediante diarios de campo, las interacciones y rasgos significativos en la dinámica de las estrategias desarrolladas por el docente a través de un proceso de observación no participante. Los criterios de excelencia de la investigación cualitativa expuestos por Ruiz Olabuénaga (2012) hacen pensar que “la capacidad de observación del investigador, aún siendo correcta, es limitada y debe ser completada y contrastada con otras observaciones” (p. 71). En consecuencia, la diversidad y la variedad de situaciones observadas aportan calidad a la investigación cualitativa.

El procesamiento de la información cualitativa fue realizado a partir de los principios de la teoría fundamentada de Glaser y Strauss (1967), utilizada en su propuesta original a partir de la cual el individuo selecciona categorías, estructuración, saturación y generación de la teoría como una estrategia de organización de la información a partir de las ideas de Creswell et al. (2023), quienes integran estas posiciones en dos fases, una de interpretación de significados o vivencias y otra de narrativas interpretadas para la construcción de una teoría sustantiva. En este sentido, una vez recolectada la información se realizó la categorización y la red de relaciones con el apoyo del Programa Atlas.ti. que fue utilizado como plataforma tecnológica para la organización de categorías. A través de su función de codificación se realizó un proceso de categorización abierta; también permitió la jerarquización de significados a través de la función de grupos de códigos, a través de la cual se establecieron familias y subfamilias de categorías para desencadenar la creación de una red de relaciones entre los códigos identificados. El programa Atlas.ti es valorado por Martínez (2004) como uno de los más completos para la organización de información de tipo cualitativo. Los resultados de este proceso cualitativo se presentan en los párrafos subsiguientes.

Resultados y discusión

Una vez desarrollado el proceso de observación en el contexto del aula y, específicamente, a partir de la acción didáctica del docente con el apoyo de la Inteligencia Artificial como elemento de mediación instrumental, se procedió al abordaje cualitativo de la información y a su categorización. En la figura 1 se presenta el proceso de categorización de los registros de campo obtenidos durante tres momentos didácticos, cada uno articulado con una estrategia específica de mediación mediante Inteligencia Artificial. Estos registros permitieron identificar categorías y relaciones asociadas con las formas de interacción de los estudiantes con la herramienta y con los procesos de reflexión vinculados al pensamiento crítico. De acuerdo con De la Barra Cadíma (2026), “los paradigmas de investigación constituyen marcos conceptuales fundamentales que orientan de manera decisiva la producción de conocimiento” (p. 34). Sobre esta base, se presenta seguidamente el proceso de categorización de la información.

Figura 1. Selección de segmentos para el proceso de categorización.

Fuente: El autor.

La significación de la aplicación de la inteligencia artificial en el ámbito universitario se presenta en este artículo en medio de una tensión dialéctica entre el riesgo de la inercia cognoscitiva del estudiante y la posibilidad de convertirla, a través de la mediación, en una herramienta activa dentro del aula. La evidencia permite inferir que cuando el uso de la inteligencia artificial se limita solamente a la consulta y la copia literal de las ideas que esta tecnología genera, pues indudablemente el estudiante asume un rol pasivo sin posibilidad de promoción de pensamiento crítico y simplemente asume los resultados de un algoritmo como una respuesta posible a un reto de aprendizaje o a una actividad didáctica dentro o fuera del aula. Según Bermeo Berrú et al. (2026), “un contexto marcado por la incertidumbre y un mercado laboral en constante transformación, exige que los estudiantes adquieran competencias que les permitan enfrentar estos cambios de manera activa” (p. 2). La visión de los mencionados autores exige la trascendencia hacia un nivel de pensamiento superior que supere la tradicional concepción instrumental de la tecnología.

El estudio muestra indicios de que esta dinámica instrumental anula la significación del proceso cognoscitivo resultante de la reflexión y el análisis de la información; como consecuencia, neutraliza, por supuesto, cualquier posibilidad emergente de pensamiento crítico. Para transformar esta visión pasiva del estudiante universitario frente al desarrollo de su propio criterio, es preciso que se establezca un contraste dialéctico entre el andamiaje de la relectura donde el estudiante no busca validar la respuesta de la herramienta tecnológica sino interrogar, contrastar con sus propias preguntas, hacer una valoración de enfoques y, al final, llegar a su propia conclusión con una capacidad de discernimiento de las diferencias entre un pensamiento realmente humano y el procesamiento algorítmico de la inteligencia artificial.

Por lo tanto, este contraste de perspectivas permite que el estudiante supere el sesgo de la automatización y promueva la investigación profunda. Estos hallazgos permiten comprender que también existe la posibilidad de una co-construcción temática que se equilibra entre la producción original del estudiante y los aportes de la inteligencia artificial, pero siempre con la posibilidad de evaluación de la información y la validación de la misma por parte del aprendiz. La dinámica de esta explicación que surge de la categorización, se refleja en la red de relaciones semánticas que integran categorías generales y subcategorías.

Figura 2. Red de relaciones entre categorías.

Fuente: El autor

El desarrollo de la red semántica, que se presenta en la Figura 2, parte de una valoración de la práctica tradicional donde actúa en una contraparte la innovación de la inteligencia artificial directamente opuesta con la ausencia de análisis y la ausencia de reflexión en un primer momento didáctico para reflejar un posible proceso de aprendizaje pasivo. Este enfoque tradicional de interacción pedagógica se limita a la consulta y a una respuesta posible de la inteligencia artificial donde el cuestionamiento y la visión crítica evidencian su ausencia.

Con la mediación de las estrategias de inteligencia artificial dentro del aula como herramienta, se introduce de manera instrumental la estructura de esta tecnología y se vincula positivamente con las posibilidades de trabajo productivo con esta herramienta. Existe una propuesta temática, un conflicto cognoscitivo y unas preguntas que pueden cuestionar o no la respuesta que ofrece la inteligencia artificial. El núcleo dinámico de la mediación e incubación del pensamiento crítico se concentra en las actividades de desarrollo.

En esta fase mucho más productiva, el estudiante universitario debe actuar de manera interactiva y profunda con la tecnología, pero el análisis de las respuestas y las conclusiones a las que llega deben ser parte de su propio pensamiento a partir de preguntas de reflexión, contraste, de su propio enfoque y del desarrollo escrito del tema que parte de sus ideas originales.

Es precisamente en este entramado de interacciones donde se sitúa el nodo pensamiento crítico, para demostrar que éste no surge de la mera exposición de la Inteligencia Artificial, sino a través de la mediación activa del docente y sus pares, así como del cuestionamiento metodológico de los productos que ésta ofrece. En los procesos didácticos de consolidación y cierre, se observa un bloque orientado a la metacognición, la síntesis y la evaluación del aprendizaje.

En una dimensión que se conecta con la fase anterior, mediante la relectura y la reintegración de preguntas, emerge un proceso cíclico de refinamiento de la información. La consolidación del pensamiento crítico se materializa, entonces, en resultados tangibles como la valoración de enfoque, la reflexión sobre el contenido, la producción escrita integradora y la redacción global que permite culminar con la evaluación del texto, para cerrar un ciclo pedagógico de mediación, concebido como lo proponen Fernández Fernández y Manzano Díaz (2026) “una mediación que permita la atención a las necesidades de los estudiantes en la capacidad de criticar, interpretar, cuestionar y resignificar los datos adquiridos” (p. 272), donde la inteligencia artificial no es el centro sino una herramienta más con posibilidades de promocionar el pensamiento crítico en el estudiante universitario.

Conclusiones

Una vez desarrollado el abordaje cualitativo correspondiente, puede afirmarse que existe un elemento epistemológico que permite evidenciar que la mediación instrumental llevada en un contexto didáctico genera una verdadera producción escrita integradora. El pensamiento crítico del estudiante se manifiesta cuando en un contexto formal o informal puede redactar un texto que no se limita a copiar de la IA, pero tampoco a ignorarla.

A través de la mediación, sencillamente conglomera, complementa y da su propia visión crítica de los aportes estructurados que la herramienta pudiera ofrecerle. Este ciclo de mediación asegura que la tecnología actúe como un catalizador del aprendizaje, pero no como un sustituto del pensamiento crítico, porque es el sujeto quien deberá procesar la información, verificarla, evaluarla y llegar a una conclusión propia a través de su particular y único proceso de pensamiento crítico.

Entonces, sobre la base de los argumentos expuestos, no debe concebirse el uso de la Inteligencia Artificial como un evento aislado sino como una trayectoria tecnopedagógica planificada para activar el pensamiento crítico; igualmente, debe integrarse en una estrategia para desplazar esa posibilidad de respuesta única de la enseñanza tradicional, mediante un proceso de entrada orientada a la investigación, una fase de desarrollo basado en contraste dialéctico y el establecimiento consciente de una reflexión frente a la inteligencia artificial con un cierre centrado en la producción escrita integradora y la metacognición del estudiante para el verdadero pensamiento crítico. De esta manera se dará un paso significativo para la integración de las tecnologías emergentes y la didáctica para la formación de sujetos autónomos con pensamiento trascendental en la Universidad contemporánea.

Referencias bibliográficas